Cáncer de Mama - Grupo Ascenso por la Vida

Grupo Ascenso por la Vida
Filial Tucumán
Ascenso por la Vida es una asociación sin fines de lucro creada con el fin de contener, apoyar y brindar un espacio de autoayuda a mujeres con Cáncer de Mama, a las que lo padecieron, a su familia, amigos, y a todos aquellos que necesiten asesoramiento acerca de la enfermedad, y los controles necesarios para la promoción de la salud y la prevención de la misma.
Mundialmente, en octubre, se conmemora la prevención del Cáncer de Mama y nuestra asociación realiza un ascenso a alguna montaña del país, simbolizando el desafío personal y grupal a la naturaleza y a la enfermedad. Éste año la elegida es el cerro Pan de Azúcar en Cosquín- Córdoba, adonde ascenderemos el próximo 4 de Octubre, conjuntamente con los otros grupos de Ascenso, que en el país, simbolizamos con este esfuerzo, la capacidad de superación y solidaridad de nuestras mujeres, y fundirnos en un gran abrazo en la cumbre.
Es nuestra histórica reunión anual donde reafirmamos una vez más que se puede…..
a pesar de la enfermedad y los contratiempos, que abrazados en el espíritu que siempre nos convoca podemos lograr cosas impensadas, y especialmente que vale la pena seguir vivo y disfrutar de cada momento.

Superar la enfermedad es como llegar a la cima de una montaña.

Coincidentemente con la conmemoración internacional del mes del Cáncer de Mama, durante el mes de Octubre tenemos previsto realizar las siguientes actividades:
* Charlas comunitarias informativas a cargo de Médicos y Psicólogos.
* Difusión de la promoción de salud y de la prevención de la enfermedad con distribución de folletería en la vía pública.
* Realización de una Jornada de Actividad Física en nuestro paseo principal.
* Con el apoyo de la Municipalidad de San Miguel de Tucumán, iluminación de la estatua de la Libertad de color rosa, que es el símbolo mundial de la lucha contra el Cáncer de Mama.

Por una mujer sana y una familia feliz.
Por la alegría de vivir de las mujeres que lo superaron.
Por la concientización comunitaria que es un padecimiento que se puede superar.
Por la realización de una mamografía periódica como única estrategia para la disminución de la mortalidad.
Por una merecida calidad de vida de mujeres superadas.

Responsables de Ascenso por la Vida

Dra. Ana Herrera de Budeguer , Lic. Ana Nina Selis de Orsi y CPN Alicia Castillo
Mendoza 148 - tel 00 54 381 4302624 de 9 a 13 hs

San Miguel de Tucumán - Argentina

17 DE SEPTIEMBRE - Día del Profesor

En este día se rinde homenaje a José Manuel Estrada, quien además de destacado profesor era un notable orador, escritor y periodista, y un gran educador.

"Con sólo 24 años (en 1866) se inició en la docencia, y al poco tiempo la recopilación de sus Lecciones sobre la Historia de la República Argentina se transformarían en un libro. Aunque joven, era muy reconocido, tanto que el mismo Domingo Faustino Sarmiento lo nombró Secretario de Relaciones Exteriores y le encargó la enseñanza de Instrucción Cívica en el Colegio Nacional (Estrada ya enseñaba allí Filosofía).
Su crecimiento ya no se detuvo: en 1869 fue nombrado Jefe del Departamento General de Escuelas; en 1874, Director de las Escuelas Normales y Decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (que había sido creada recientemente); y en 1876, Rector del Colegio Nacional. Dictó también clases de Derecho Constitucional y Administrativo en la Facultad de Derecho.
Su justa fama de excelente docente y orador puede ser ilustrada con una anécdota alrededor de uno de sus más memorables discursos: transcurría el 24 de abril de 1877 cuando, exponiendo sobre la tiranía de Rosas, sacó a relucir sus excelentes virtudes en lo que terminó siendo un discurso apoteótico. Tan alto fue el impacto que causó su fenomenal oratoria que, al finalizar la conferencia, los alumnos y docentes lo siguieron en procesión por las calles de la ciudad. Cuando llegaron al pie de una estatua de San Martín, Adolfo Mitre, en nombre de los alumnos, improvisó un discurso para manifestarle a Estrada su apoyo y emoción.
Bienvenido sea, en este día, el recuerdo de uno de los más grandes educadores que tuvo nuestro país, y sirva como ejemplo para tantos y tantos profesores que día a día, y con la misma dignidad, forjan el futuro de la Argentina."

Es nuestro deseo saludar
a la Profesora Ana María Stok ,miembro de la institución ...

Feliz día querida Beba!!!

En su persona quedan representados todos los profesores que

con profunda vocación contribuyen a la educación de las nuevas generaciones.

Beneficios del arte en personas con discapacidad

El arte es un magnífico vehículo de expresión. Permite desarrollar la imaginación, potencia la autonomía y favorece la integración. Sus beneficios son indiscutibles y, por ello, se aprovechan para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.

La creatividad artística es un bien común.

En mayor o menor medida, todas las personas son capaces de desarrollarla si encuentran el entorno adecuado. La Asociación Cultural Capacit@rte es una de las entidades pioneras en este campo. Su objetivo es potenciar la creatividad para mejorar la salud "en la medida de lo posible". "Está comprobado que la salud de las personas mejora cuando sus trabajos se exponen en galerías y, de alguna manera, su esfuerzo se ve reconocido", subraya Víctor López, director de Capacit@rte.

Esta asociación organiza talleres de pintura, fotografía, artes escénicas, cerámica, escultura o música, a los que acuden personas con y sin discapacidad. De esta manera, se facilita también la integración social a través del arte, ya que cada persona "aporta su ayuda, ilusión y conocimientos". "Esta aportación es muy enriquecedora, el contacto directo hace que los alumnos puedan establecer relaciones que, de forma gradual, consiguen una plena integración", explican en la entidad.
"La salud de las personas mejora cuando sus trabajos se exponen en galerías y, de alguna manera, su esfuerzo se ve reconocido"
Las personas que acuden a la asociación comparten inquietudes artísticas o creativas, pero además presentan, en su mayoría, alguna dificultad mental de naturaleza crónica o transitoria. No es necesario tener unas aptitudes o habilidades específicas. Se realizan actividades con artistas, personas interesadas, familiares, amigos y, en general, con todos aquellos que tienen interés en la creatividad, el arte y la cultura. El fin último es atender, a través del arte, la demanda de actividades de ocio y tiempo libre.

Profesionalización
El arte puede ser entendido como terapia o como educación artística. Al menos, ésta es la aspiración de la Fundación Igualarte. Según explica su presidenta, Cristina Lago, el objetivo es que "se empiecen a valorar las potencialidades de la persona, no su cociente intelectual". Se busca que la expresión artística se convierta en una salida profesional, en lugar de una terapia, para las personas con discapacidad. "Hay que empezar a entender que el arte forma parte de su vida", precisa Lago.
"Tienen que empezar a valorarse las potencialidades de la persona, no su cociente intelectual"
La Fundación Igualarte trabaja con personas que tienen necesidades educativas especiales o alguna discapacidad. Los alumnos y alumnas tienen "entre 2 y 50 años". Se organizan grupos por edades, se busca una metodología adecuada para cada grupo y se adaptan los materiales a sus necesidades, de manera que puedan vivir la plenitud del arte. Hay talleres de canto, baile, expresión corporal y teatral, educación musical y expresión plástica. Los alumnos y alumnas pasan por todas estas disciplinas antes de decidirse por una.
En total, la formación dura varios años, por lo que el objetivo es que la Fundación sea reconocida como escuela artística para que quienes acuden a ella puedan obtener un título o formar una compañía profesional. En definitiva, se trata de que el arte emocione y no deje indiferente a nadie, "pero por el arte en sí mismo, no porque lo realizan personas con una discapacidad", recalca Cristina Lago. "Hay personas que no pueden tocar con la mano, pero tocan con la barbilla o con un pie y hacen música igual", añade.

Síndrome de down

Las personas con síndrome de down tienen un don especial para el arte. Sobre todo, destacan en danza y en pintura. Sus dibujos se caracterizan por colores muy brillantes y líneas simples, mientras que en el baile "no son Nureyev, pero el resultado es muy satisfactorio", apunta Víctor Ruiz, responsable de Arte Down. Con sus propias singularidades, conforman todo un universo artístico.

Las personas con síndrome de down pintan lo que ven, tal y como lo ven. Sus creaciones son directas, muy emocionales y positivas. Incluso algunas han encontrado una salida laboral a través del arte. "Varias empresas ya nos han comprado algunos cuadros", revela Ruiz. La finalidad es mantenerse en este camino para que las ventas sean una fuente importante de motivación, que mejore las posibilidades de inserción laboral.
Los cuadros que pintan las personas con síndrome de down les permiten expresarse mediante su creatividad y expresividad "porque viven mucho tiempo incomunicados". Además, la Fundación Síndrome de Down de Madrid organiza clases de bailes de salón, cursos de pintura, literatura y manejo de ordenador para fomentar la socialización y que aprendan a navegar por Internet, por ejemplo, "como cualquier otra persona". Se trata de ocupar su tiempo de manera útil y facilitarles el acceso a aquellas disciplinas que más les gustan.

En este sentido, el teatro es un arte por el que sienten "verdadera fascinación", según Ruiz. Les atrae el reconocimiento social, la presencia del público y los aplausos, pero además les anima a poner a prueba su capacidad de esfuerzo. Si bien les cuesta más memorizar, saben potenciar con maestría otras capacidades. "Hemos creado un nuevo estilo: el arte down", concluye Ruiz.

Teatro infantil para niños ciegos

Encontrar facilidades en el acceso al ocio y la cultura es una reclamación histórica de las personas con discapacidad. Museos, cines o teatros son algunos de los edificios que han mejorado en accesibilidad, pero el camino aún es largo. En el caso de las personas invidentes o con deficiencia visual, la principal barrera es superar las limitaciones de la falta de visión. De ello se ocupa el sistema de audiodescripción, que detalla lo que ocurre en una escena a través de la voz de un locutor. La ONCE cuenta con dos equipos móviles para atender las peticiones de las salas de todo el país, pero apenas media docena de teatros tienen instalado el sistema de forma fija y, sólo uno de ellos, cuenta con programación específica para niños y niñas.

En concreto, se explican los gestos de los personajes, los trajes que llevan, su situación en el escenario o los paisajes que enmarcan la trama. Una información, a juicio de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), "imprescindible para poder comprender y disfrutar de una obra de teatro, de una película de cine, de un vídeo didáctico o de una serie de dibujos animados en la televisión".

En el teatro, las ventajas de la audiodescripción son evidentes para todas las personas ciegas o deficientes visuales. Les permite acceder a las representaciones de manera independiente, sin necesidad de tener al lado a otra persona que les explique continuamente lo que ocurre sobre el escenario. Además, en el caso de los niños y niñas, favorece su integración y les ayuda a disfrutar desde la infancia de este arte. Algo que no siempre es fácil.
Desde una cabina insonorizada, un locutor emite en directo lo que ocurre sobre el escenario y esta información llega a los pequeños a través de un auricular

Hasta el momento, el Teatro San Paul en Madrid es el único que ofrece representaciones infantiles con audiodescripción. Para ello, tiene instalado el Sistema Audiodesc. Mediante este sistema un locutor emite en directo, desde una cabina insonorizada, todo lo que ocurre en el escenario. Esa información llega a través de un equipo inalámbrico a los menores, que cuentan con un pequeño receptor portátil y un auricular ultraliviano que se colocan en una de las orejas, dejando la otra libre para escuchar el sonido directo del escenario.

"Desde 1999, en colaboración con la ONCE -explican desde San Pol-, hemos adaptado la práctica totalidad de los montajes de producción propia programados en temporada". La aparición en el mercado de nuevos soportes como el dvd ha abierto "grandes expectativas" para grupos con problemas sensoriales, según la ONCE, pero la posibilidad de acceder a una representación teatral en directo es un avance aún mayor.
Buenas prácticas
Con el objetivo de impulsar el Sistema Audiodesc, la ONCE ha colaborado con la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) en la publicación de la Norma UNE 153020:2005 "Audiodescripción para personas con discapacidad visual. Requisitos para la audiodescripción y la elaboración de audioguías". En ella se establecen los requisitos de calidad para la audiodescripción que deben tener en cuenta todas aquellas instituciones, empresas y profesionales que trabajen en la elaboración de producciones audiodescritas.
El guión tiene que ser coherente para que la información se adecue al tipo de obra y a las necesidades del público al que se dirige
Su aplicación abarca tanto a las producciones emitidas por televisión y grabadas en cualquier soporte, como a los espectáculos en directo (teatro, musical...) y a las audioguías adaptadas que se ofrecen en algunos monumentos, museos, exposiciones, entornos naturales y espacios temáticos. "También será referencia ineludible para la formación de guionistas de audiodescripción", añade la ONCE.
La labor de un guionista especializado comienza con el estudio de la obra que desea describir. A partir de ahí, confecciona un guión con las informaciones sonoras que tendrá que emitir el locutor de forma simultánea a la acción. Estos "bocadillos de información" se sitúan en el lugar exacto del libreto donde debe incluirse el comentario.

La norma UNE 153.020 resume en seis principios el código de buenas prácticas para la realización de guiones y producción de audiodescripción.
* Análisis de la obra para comprobar la existencia de "huecos de mensaje" donde introducir información sonora.
* Confección de un guión coherente para que la información se adecue al tipo de obra y a las necesidades del público al que se dirige.
* Revisión y corrección del guión por una persona distinta del descriptor.
* Locución en presencia de la imagen que se describe, con una voz clara y un tono adecuado a la obra.
* Montaje que equipare los volúmenes, efectos de ambiente y ecualizaciones con la banda sonora original.
* Revisión de la grabación para comprobar que se cumplen los requisitos anteriores.

Un 'ratón ocular' brasileño maneja el ordenador con un parpadeo

Socorro, de 43 años, no tiene brazos, y Giulia, de 8 años, es tetrapléjica. Pero navegan por Internet y manejan un ordenador gracias al peculiar 'ratón' desarrollado en Manaus, en la selva amazónica de Brasil: cinco sensores que se colocan en la cabeza y captan los movimientos del globo ocular.

Luego, los transmiten al ordenador a traves de un pequeño módem. El 'enter' es ordenado a través de un parpadeo. A Giulia Terasawa, tetrapléjica a causa de una parálisis cerebral, la creación de la Fundación Feitoza le dio la oportunidad de alfabetizarse e interactuar socialmente.

"Es fantástico, nunca imaginé que pudiera trabajar en un computador", dijo, a su vez a la AFP, Socorro Pinheira Ferreiro, natural de Manaus, que nació sin brazos, y encontró en el mouse ocular una forma de conectarse con el mundo y abrirse mejores perspectivas laborales.

"No existe en el mundo nada similar, ni nada como el mouse ocular", proclamó Accir de Soares, gerente de negocios de la Fundación Paulo Feitoza, responsable por la invención, desarrollo y patente del producto. El creador fue el profesor Manoel Cardoso, de la Universidad Federal de Amazonas, que trabajó apoyado por investigadores de la Fundación Feitoza.
El mouse ocular está pronto para ser producido en serie, ya pasó por todos los controles de las autoridades brasileñas, y sólo resta el permiso de la Agencia Nacional de Vigilancia Sanitaria). El Gobierno, según De Soares, se propone distribuirlo gratuitamente a quien lo necesite a través del sistema público de salud.
El costo de producción de cada mouse será de menos de 100 dólares, y la Fundación Feitoza firmó un convenio con una fábrica brasileña para su producción en serie. La fundación se dedica a la investigación y desarrollo de productos de accesibilidad y comunicación para personas con deficiencia, con proyectos en software, hardware y biotecnología.
Tiene en fase de desarrollo el ROCC, un mouse sin hilos para manejar el computador con movimientos de la cabeza, y el NDCP, guante para que los mudos puedan, por ejemplo, hablar por teléfono, porque transforma su lenguaje manual en palabras escritas, y eventualmente pronunciadas por el computador.
El desarrollo del ratón ocular llevó cinco años y costó seis millones de reales (unos 3,3 millones de dólares), financiados por empresas de la Zona Franca de Manaus, capital del Estado de Amazonas. El mouse ocular "permitirá alfabetizar a personas que ni soñaban que eso fuese posible", comentó Flavia Grosso, superintendente de la Zona Franca.
Como Socorro y Giulia, existen cuatro millones más de brasileños con deficiencias físicas que podrían beneficiarse del dispositivo. La propia Socorro, que ahora trabaja en la Fundación, contribuyó a desarrollo del teclado virtual que aparece en la pantalla, con una distribución diferente de letras y signos, adaptada al comando ocular.

DANZA Y TEATRO + DISCAPACIDAD

Sobre un escenario, sólo importan los artistas. Sin distinciones. Los ojos del público no han de fijarse en las características especiales de quienes tienen el valor de someterse a su juicio, sino que han de mirar más allá. El arte es lo único que importa.

Cuando se tiene talento ¿por qué no mostrarlo? Con esta filosofía comenzaron a surgir hace más de una década diversas compañías de danza y teatro para personas con discapacidad. Hay modelos puristas y otros que abogan por la mezcla, lo que se denomina arte integrado (personas con y sin discapacidad), pero de lo que se trata en ambos casos es de dar naturalidad a una situación que, en principio, no debería tener nada de excepcional.

Dificultades
En 1996 se fundó en Segovia la Compañía de Teatro Paladio. Su finalidad es trabajar por la integración social y laboral de grupos desfavorecidos. Éste es su rasgo más llamativo. Paladio es una de las pocas compañías de teatro profesionales formada por personas con discapacidad física, psíquica o sensorial, pero ante todo, recuerda su directora, "formada por verdaderos artistas".

Los miembros de la compañía han participado en series de televisión, anuncios publicitarios y, por supuesto, obras de teatro que han recorrido buena parte del país, además de Francia y Portugal. "En total, 12 años de montajes en los que hemos conseguido tener un nivel profesional".
Cuando se pregunta por las posibles dificultades que encuentran los actores y actrices a la hora de interpretar su papel, la respuesta de la directora es rotunda: "Las mismas que cualquier otra persona". Aunque reconoce que hay cuestiones específicas que se deben trabajar con más paciencia, como los problemas de vocalización en personas con síndrome de Down, asegura que hay una serie de problemas básicos que también se presentan en artistas sin discapacidad, "como son los problemas de memorización, atención, trabajo en grupo, coordinación de movimientos, movilidad en escena o control de espacio escénico".

"Las barreras que impiden una verdadera

comunicación personal han sido

creadas por prejuicios"

Otras compañías, como El Grito, realizan obras de teatro para personas sordas y narran, en lengua de signos, tanto historias infantiles como cuentos para personas mayores. Por su parte, la Asociación Intercultural e Inclusiva para el desarrollo y fomento del Arte y la Creatividad, CapacitArte, recurre a las artes escénicas como "una justificación para proporcionar al individuo la posibilidad de comunicarse, superando las barreras que impiden una verdadera comunicación personal y que han sido creadas por tantos prejuicios", destaca su director.

Para ello, en CapacitArte, las clases se imparten en una sala "neutra y vacía", lo que permite realizar movimientos en el suelo sin obstáculos. Asimismo, se utilizan diferentes efectos de iluminación para distinguir los ensayos de las actuaciones y se invita a los alumnos a "despojarse de abrigos, chaquetas y aquellos objetos que puedan suponer un refugio ocasional". "La metodología del proyecto es globalizadora, activa y participativa", además de atender a la diversidad del alumnado y responder "a un carácter integrador".

Acceso al arte: un derecho
La compañía Danza Mobile, en funcionamiento desde 1995, trabaja cada día por defender el acceso al arte y a la cultura como "un derecho inalienable". Con o sin discapacidad, todas las personas han de tener la oportunidad de ser protagonistas, no sólo espectadores, "si tienen algo que decir y poseen la preparación necesaria para hacerlo". La compañía recalca que la discapacidad no impide expresarse con normalidad y con alta calidad artística, y reconoce a las artes escénicas una capacidad innata para facilitar el desarrollo integral de cualquier persona.

"El objetivo es hacer un espectáculo.

No buscamos un fin terapéutico, sino

artístico"

"Queremos captar a las personas con discapacidad y talento artístico para intentar desarrollarlo", explica Fernando Coronado, encargado de producción de Danza Mobile. Desde el año 2000, esta compañía participa en los circuitos profesionales normalizados de danza, "no como una compañía relacionada con la discapacidad, sino como una compañía más". Sus espectáculos cuentan con coreógrafos y bailarines profesionales, con y sin discapacidad, que consiguen una calidad artística similar a la de cualquier otra compañía.
Por su parte, la Fundación Psico Ballet Maite León persigue el desarrollo de las posibilidades físicas y psíquicas de las personas con discapacidad, "aumentando su responsabilidad, autonomía e integración social". Su metodología emplea técnicas de danza contemporánea, teatro onomatopéyico, música, voz y maquillaje corporal para "aportar nuevas vías en el desarrollo del discapacitado, mejorar su integración social y su incorporación en el mundo laboral y artístico".

Formación

El acceso a una academia normalizada de baile o teatro es prácticamente imposible para una persona con discapacidad. "Directamente, en la mayoría de los casos, no entran". Por este motivo, las propias compañías suelen impartir cursos de formación a alumnos que, posteriormente, suelen trabajar en ellas.

"Ya sea por sus características especiales o porque el personal de la academia no tiene formación para trabajar con ellas, las personas con discapacidad han de recurrir a centros especializados como nosotros", señala Coronado.
La Fundación Psico Ballet Maite León, por su parte, apuesta por una enseñanza individualizada para aquellos alumnos que requieran atención especial hasta que puedan incorporarse a un grupo. Asimismo, cada clase está compuesta por un máximo de 15 alumnos y cuenta con un profesor, un monitor y un ayudante. Se admiten alumnos "desde los primeros meses, sin límite de edad".
"Los planes de estudio están enfocados a trabajar de una manera fácil, no prevén encontrarse con personas con problemas", lamenta Marta Cantero. Por ello, en Paladio Arte se atiende las circunstancias particulares de cada persona para lograr un espectáculo en el que sorprenda la función, no los actores: "Nuestro cometido a la hora de realizar un montaje es precisamente ése, queremos que la gente vea un espectáculo de teatro, no un grupo de personas discapacitadas que están encima de un escenario".

EDUCACIÓN ESPECIAL - Formación integradora

Actualmente los niños acuden a clase el mismo día, aunque no todos reúnen las mismas aptitudes o capacidades de aprendizaje, una diferencia que a simple vista puede no apreciarse, pero que determinará el futuro escolar del menor. Su inclusión en el sistema educativo ha vivido una evolución en la que han ido desapareciendo los sistemas que fomentaban el aislamiento de los menores con algún tipo de deficiencia física, psíquica, motora o sensorial, e impedía, en la mayoría de los casos, que alcanzaran un óptimo desarrollo de sus capacidades y de su proceso de socialización.
Un alumno precisa ayuda educativa especial cuando sus dificultades son mayores respecto al resto de sus compañeros en el aprendizaje que se determina en el currículo correspondiente a su edad y necesita, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas para compensar dichas dificultades. También se incluyen en este grupo quienes debido a su alta capacidad intelectual necesitan de actividades complementarias para su correcta formación.
Ya sea por discapacidad física, motora, psíquica, trastornos graves de conducta, o sobredotación, y según datos del Ministerio de Educación, cerca de 140.000 alumnos de niveles anteriores a la universidad con necesidades educativas especiales se atienden en las aulas escolares españolas, ya sea en centros de educación especial específica (21%) o en centros educativos ordinarios (79%). Según datos del Sistema estatal de indicadores de la educación 2006, el último publicado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), la deficiencia psíquica es el diagnóstico del mayor porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales, un 60%, seguido de un porcentaje mucho menor de alumnos diagnosticados por autismo y trastornos graves de personalidad, 14%. El resto de diagnósticos no superan el 10%.
Escolarización, ¿ordinaria o especial?
Todos los alumnos, sea cual sea su condición, deben integrarse en el actual sistema educativo. En el caso de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), su adaptación debe desarrollarse en un contexto lo más normalizado posible desde el momento de su detección, lo que implica disponer de determinados servicios o ayudas pedagógicas, que van desde las más ordinarias a las más específicas, e incluyen ayudas temporales y otras prestaciones permanentes.

El Real Decreto 334/85 de 6 de marzo de Ordenación de la Educación Especial (EE), reconoce que conforme el principio de normalización, las personas no han de recibir ni utilizar servicios excepcionales más que en los casos imprescindibles, por lo que la escolarización debe realizarse en centros ordinarios, y adaptar los programas a las capacidades individuales de cada alumno. Por esta razón la escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se lleva a cabo cuando las necesidades del alumno no se puedan atender en un centro ordinario, es decir, cuando se trata de alumnos con necesidades educativas permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o múltiples deficiencias que requieran adaptaciones significativas específicas. Para ello se cuenta con diversos centros de Educación Especial, instituciones públicas o privadas, en los que se podrán escolarizar, previa propuesta y decisión de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.) y en conformidad con la familia, los alumnos con NEE asociadas a retraso mental severo y profundo, a plurideficiencias y a trastornos de personalidad vinculados a psicosis y autismo.

Límite de edad
La escolarización ordinaria en los niveles de enseñanza obligatoria de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales permanentes se realiza según las edades establecidas con carácter general para estos tramos educativos. La duración mínima de diez años se puede flexibilizar de acuerdo con las valoraciones psicopedagógicas pertinentes y se garantiza la planificación necesaria para que el alumnado que realiza su escolaridad obligatoria en un centro ordinario pueda seguirla, en los niveles postobligatorios de enseñanza, en un centro del mismo carácter. En el caso de los centros específicos de Educación Especial, los alumnos que cursan enseñanzas de la educación obligatoria podrán permanecer escolarizados hasta los 20 años como máximo. No obstante, se autoriza con carácter excepcional y previa conformidad de los padres o tutores legales la ampliación de este límite de edad, y se permite la escolarización hasta los 21 años, teniendo en cuenta las circunstancias de especial gravedad que se presentan en el alumnado afectado por determinados tipos de discapacidad. Terminado este ciclo pueden solicitar plaza en centros residenciales (ocupacionales o centros para personas con discapacidad gravemente afectados).

Modalidades de integración
Modalidad de Integración Completa

La educación de los alumnos que precisan adaptaciones poco significativas del currículo se lleva a cabo en un aula ordinaria.

Modalidad de Integración Combinada

Los alumnos que requieren adaptaciones significativas del currículo reciben su educación en el centro ordinario, pero tienen el apoyo de un profesor especialista a nivel individual o en pequeño grupo, fuera del contexto del aula ordinaria durante un tiempo que no debe exceder del 50-60% del horario lectivo, procurando estar el máximo tiempo posible en el aula.

Modalidad de Integración Transitoria

Los alumnos que necesitan adaptaciones muy significativas del currículo precisan de recursos específicos orientados a favorecer la adquisición de autonomía personal y social suficientes que le permitan una mayor integración escolar, así como la adquisición de habilidades y destrezas básicas para su vida diaria. Los alumnos que por las características de su deficiencia requieran atenciones y recursos de los que no dispone el sistema ordinario podrán ser escolarizados en centros de Educación Especial.

Cualificación de los educadores
En los centros ordinarios de educación primaria que escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales en régimen de integración, el profesorado es el habitual, aunque cuentan con profesores de apoyo, fisioterapeutas, logopedas y auxiliares técnicos educativos. En el caso de los centros de educación secundaria deben disponer de un servicio o departamento de orientación formado por un psicopedagogo y profesores de apoyo especialistas en pedagogía terapéutica, en audición y lenguaje, y en los ámbitos científico-tecnológico y lingüístico-social. Entre las funciones que han de desempeñar estos equipos destacan la atención a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que la necesiten, la colaboración en la prevención y detección temprana de dificultades y problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos, y la colaboración con los tutores en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por lo que respecta a los centros de educación especial, el profesorado debe disponer de la titulación requerida para su respectiva función: maestros con la especialidad de educación especial y/o audición y lenguaje, además de una serie de especialistas: fisioterapeutas, logopedas, auxiliares técnicos educativos, psicólogos/pedagogos y trabajadores sociales.

Trastornos de aprendizaje
Dentro del grupo de los niños con necesidades educativas especiales hay un subgrupo que sufre retrasos en el desarrollo de los aprendizajes escolares básicos -lectura, escritura y cálculo-. Padecen, por tanto, trastornos del aprendizaje que afectan no sólo al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de los pequeños, sino que pueden ser motivo de fracaso escolar y abandono académico si no se realiza el adecuado diagnóstico e intervención. Los trastornos de aprendizaje afectan a uno de cada diez niños en edad escolar, y pueden ser detectados a partir de los cinco años de edad. Sus dificultades pueden limitarse a un área específica del aprendizaje escolar, o bien afectar a varias áreas, y su principal problema es detectarlas, ya que, además de no ser apreciables a simple vista, su gravedad y sus características varían en cada caso. No obstante, en ningún caso se debe pensar que estos niños sufren algún tipo de retraso mental, ya que su nivel de inteligencia, agudeza visual y auditiva, capacidad motora y equilibrio emocional está en la media, aunque no consigan tantos logros como otros niños con el mismo coeficiente intelectual.

Tipos más comunes de trastornos de aprendizaje
Trastornos de la lectura
Dislexia. Es el trastorno de aprendizaje más común y se caracteriza por que el niño padece problemas para entender palabras, oraciones o párrafos, ya que tiene dificultades en decodificar las palabras escritas, por lo que se aprecian alteraciones en la precisión, velocidad o comprensión en la lectura. Sin embargo, no tiene problemas con la comprensión oral, porque cuando alguien le lee el texto lo comprende a la perfección.
Trastornos de la escritura
Disgrafía. En los niños con disgrafía se aprecian dificultades para formar correctamente las letras o escribir dentro de un espacio determinado, por lo que sus textos pueden resultar indescifrables.
Disortografía. El niño sufre serias dificultades para respetar la estructura gramatical del lenguaje, se observan faltas de ortografía en los textos y en los casos más graves pueden aparecer omisiones de sílabas completas, cambios de letras o confusión entre ellas. Estas alteraciones se suelen asociar a problemas de dislexia.
Trastornos del cálculo
Discalculia. Se trata de aquellos niños con dificultades para resolver problemas y entender conceptos matemáticos. Esta alteración es poco conocida e infrecuente, lo que suele dificultar que sea detectada por el entorno del niño, que suele presentar, además, otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafía o la dislexia.

Indicadores de la presencia de un problema de aprendizaje

* El niño registra problemas para entender y seguir las tareas e instrucciones.
* Le resulta difícil recordar lo que se le acaba de decir.
* No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y matemáticas.
* Le es complicado distinguir entre derecha e izquierda (lateralidad) y entre arriba, abajo, delante y atrás (direccionalidad)
* Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como tomar un lápiz o atarse el cordón del zapato (coordinación motriz).
* Pierde o extravía su material escolar, como los libros y otros artículos con facilidad.
* Tiene dificultad para entender los conceptos espacio-temporales y los confunde: "ayer", "hoy", "mañana","ahora", "lejos", "cerca", "antes", "después".
* Manifiesta irritación o excitación con facilidad.

Adaptaciones curriculares
Las Adaptaciones Curriculares son las estrategias educativas o modificaciones de programa, objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación que ajustan el currículum a las necesidades del alumnado con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un alumno o a un determinado tipo de personas, incluso prevé eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar por su discapacidad. Están dirigidas a los alumnos que por diversas razones educativas, sociales, culturales, por padecer déficit de cualquier índole o por sus cualidades excepcionales, no pueden seguir el proceso ordinario de enseñanza sin modificar en gran medida el currículum de referencia.
Diferentes tipos:
Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Se trata de la provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que facilitan que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado.
De Acceso Físico: Se limita a los recursos espaciales, materiales y personales, como la eliminación de barreras arquitectónicas, la adecuada iluminación y sonoridad, el mobiliario adaptado, el profesorado de apoyo especializado, etc.
De Acceso a la Comunicación: Se concentra en materiales específicos de enseñanza como Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, etc.
Adaptaciones Curriculares Individualizadas:Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.

Pistorius, el otro hombre más rápido!

Pasados 24 días de los fabulosos récords del mundo de Usain Bolt, los Juegos Paralímpicos de Beijing tienen también ya a su propio rey del sprint: el sudafricano Oscar Pistorius. Sobre dos prótesis de carbono, Pistorius voló en la pista del “Nido de Pájaro” y puede seguir autodenominándose el “Hombre más rápido sin piernas”. A diferencia de Bolt, Pistorius aceleró a fondo en los últimos 10 metros. “Mi salida fue horrible, pero al fin y al cabo, bastó”, dijo Pistorius, al que le faltaron 26 centésimas para igualar su récord mundial de 10”91. El joven ícono de los atletas con capacidades diferentes del mundo, de 21 años, es un ex jugador de rugby, a quien a los 17 meses se le amputaron ambas piernas a la altura de los muslos. Ahora intentará conquistar la medalla de oro en los 200 y en los 400 metros. “En esas pruebas puedo desarrollar completamente mi velocidad”, afirmó.

Trastornos del Sueño en la Infancia

Los trastornos del sueño en la infancia son tan comunes que la mayoría de niños los padece durante algún momento de su desarrollo, si bien cuando aparecen suelen alarmar a los padres.


Aparición de monstruos, pánico por quedarse solos en determinadas situaciones, obsesión por perderse de sus padres... Durante la noche, es común que los más pequeños sufran de terrores nocturnos y pesadillas.

Este trastorno no se traduce en problemas específicos para el desarrollo infantil ni en un riesgo para la salud, aunque si se mantienen a lo largo del tiempo se recomienda consultar el caso con un profesional para que evalúe si hay algún problema emocional o físico que tratar. En concreto, las edades más propensas a sufrir este tipo de alteración del sueño se sitúan entre los tres y seis años, aunque también pueden aparecer más tarde, en la preadolescencia y adolescencia, sobre todo las pesadillas.

Las pesadillas
Son escenas que generan una carga emocional negativa, de forma especial en el último tercio del sueño, durante la denominada fase REM, una etapa más cercana al sueño poco profundo, razón por la que los sueños se recuerdan con más facilidad.
Debido al contenido angustioso que caracteriza una pesadilla, es normal que aparezcan síntomas asociados como transpiración, respiración agitada, llanto e, incluso, gritos. Una situación que puede alarmar a los padres, pero que no deja de ser un episodio pasajero que no supone ningún problema. Los pequeños se despiertan con facilidad y recuerdan las escenas que han causado los síntomas de angustia. Si son capaces de describir lo que han soñado y lo que les ha provocado miedo, querrá decir que el sueño no era muy profundo. Es entonces cuando puede afirmarse que se trata de una pesadilla y no de un terror nocturno.
Las pesadillas en niños pueden estar propiciadas por una gran variedad de causas, pero las más comunes son las siguientes:
* Inseguridad.
* Preocupación excesiva.
* Presencia de ansiedad.
* Ambiente familiar tenso.
* Enfermedades o dolor.
* Amenazas del entorno.
* Escenas de televisión violentas.
* Alguna experiencia negativa.

Los terrores nocturnos
Son más comunes en edades preescolares y, al contrario de lo que sucede con las pesadillas, no son sueños que se puedan recordar. Por tanto, no se viven escenas angustiantes que el menor tema y pueda describir. Los terrores nocturnos se producen en las primeras fases del sueño y estarían provocados por una dificultad en la transición de etapas de sueño profundo a etapas de sueño más superficial. Por esta razón, el niño no podrá reconocer escenas ni recordar el motivo que le ha llevado a sufrir tal trastorno. Es más, durante el terror nocturno los niños siguen dormidos, aunque mantengan los ojos abiertos y griten o sollocen mientras se levantan o corren por la casa. Los padres suelen alarmarse con facilidad ante esta situación, más aún cuando observan que su hijo no es consciente de lo que ocurre y no reacciona a sus intentos de calmarlo.
Ante situaciones como esta es importante no despertar al menor de manera súbita, sino esperar a que finalice el episodio para acompañarlo a la cama de forma pausada. Hay ser conscientes de que en los terrores nocturnos no se han determinado unas causas claras que los justifiquen, como el carácter, la personalidad del niño, o el entorno, a diferencia de lo que sucede con las pesadillas.
¿Cómo prevenirlos?
Las medidas para prevenir cualquier trastorno del sueño durante la infancia precisan del seguimiento de unas pautas familiares estables. Para ello, es importante crear una situación lo más tranquila posible previa al sueño para que los niveles de activación sean más bajos. A los niños les gusta lo previsible porque les aporta seguridad y estabilidad. Por tanto, se deberán cumplir unos horarios pautados.
Los padres y madres deben acordar una hora adecuada para irse a dormir y no se admitirán discusiones ni negociaciones que generen alteraciones innecesarias. Sólo con cumplir unos días consecutivos el horario establecido el pequeño ya no rechistará y se encontrará a gusto. Además, es importante crear una rutina previa y estable antes de meterse en la cama con el fin de evitar estímulos que causen en el menor un exceso de actividad, como juegos movidos, discusiones o películas violentas. Es muy importante que los padres traten de rebajar 15 ó 20 minutos antes de que el pequeño se acueste su nivel de activación a través de la rutina instaurada. Despedirse dando las buenas noches a los demás, elegir un juguete o muñeco para pasar la noche, bajar la luz de la habitación o pasar cinco minutos a su lado en la cama hablando de forma relajada son pautas sencillas y generales que fomentan la tranquilidad y favorecen un mejor descanso durante toda la noche.

Indicadores para diferenciar pesadillas y terrores nocturnos:
Pesadillas:
Son sueños con escenas que causan miedo y angustia.
Los síntomas se identifican con la ansiedad (sudoración, respiración agitada y llanto).
El despertar es completo.
El niño puede hablar sobre las escenas vividas.
El trastorno tiene lugar durante la madrugada.
El pequeño está consciente y puede ir en busca de sus padres.
Los padres pueden calmarlo mediante el diálogo.
La alteración emocional y el recuerdo del episodio perturbador son inconvenientes para que concilie de nuevo el sueño.
Este trastorno se puede sufrir también en la preadolescencia, adolescencia y etapa adulta.

Terrores nocturnos:
No son sueños que se puedan identificar, ya que nunca se recuerda lo ocurrido.
Pueden mostrarse síntomas de angustia y temor pero sin consciencia.
Aunque los ojos pueden estar abiertos, el niño sigue dormido.
No hay reacción a las palabras de los padres.
Pueden darse comportamientos motores como levantarse de la cama y corretear por la casa gritando o balbuceando.
El despertar es parcial al cabo de unos minutos.
Se dan durante el primer tercio de la noche, cuando el sueño es muy profundo.
Se pueden incrementar las reacciones de angustia a los intentos de despertar el niño o al intentar inmovilizarlo.
Lo habitual es que se duerman con facilidad después del episodio.

TERAPIAS DE JUEGO - FLOOR TIME (Tiempo De Suelo) 2 - Tiempo de Círculo

El tiempo del círculo es una parte importante del día, en la cual los niños están aprendiendo a prestar atención, compartir ideas y sentarse juntos formando parte de un grupo. Es también importante para el momento en que los niños intenten conseguir notas más altas y necesiten ser capaces de sentarse y estudiar durante periodos de tiempo más largos.

El tiempo del círculo puede ser un rato difícil para los niños, porque tienen que estar sentados y mantener la atención compartida (véase Greenspan, 1992). Esto constituye un desafío particularmente importante para un profesor de apoyo que asiste a un niño con necesidades especiales.

Debe usted elegir la manera adecuada de llevarlo a cabo con el niño, en función de su edad, la época del año y las circunstancias de ese día en particular. Su meta debe ser el mantener al niño sentado en el círculo él solo, mientras está usted en otra parte del círculo, manteniendo el contacto ocular. El niño debería llegar a participar con éxito en el tiempo del círculo sin su ayuda. Es un trabajo duro, que requiere un montón de paciencia y mucho tiempo para alcanzar la meta. De hecho, es posible que usted alcance sólo parcialmente esta meta.

Lo que hay que tener en cuenta es que hay que considerar determinados pasos a la hora de trabajar hacia esta meta. Cada paso conllevará un progreso y conducirá al siguiente paso, permitiéndole en última instancia acercarse más y más a la meta.
El primer paso consiste en hacer que el niño se siente durante el tiempo del círculo sin que usted deje el círculo. Es posible que usted tenga que empezar por sentarse en el círculo y sostener físicamente al niño en su regazo. Después de un rato, el niño logrará hacerse a la idea de sentarse en el círculo.

Cuando esto suceda, puede usted ir al segundo paso, que es sentarse detrás del niño y asegurarse de que todavía se encuentra sentado, sin ayuda o estímulo físicos. Al principio, puede ser necesario que usted le sujete por la espalda o le dé alguna indicación física. Después, siéntese al lado del niño sin ningún tipo de ayuda física. Usted debe permanecer simplemente cerca del niño y cerciorarse de que lo incluyen en el tiempo del círculo. Finalmente, debe usted moverse alrededor del círculo, manteniendo el contacto visual con el niño para asegurarse de que permanece en él.
Al mismo tiempo, tiene usted que asegurarse de que el niño está participando en la actividad que se esté llevando a cabo en el tiempo del círculo. Cualquiera que sea esta actividad, debería usted observar al niño para ver si está haciendo lo mismo que sus compañeros y lo que se espera de él que haga. Por ejemplo, si la actividad es cantar, cerciórese de que el niño esté cantando junto con los otros niños y si es aplaudir, cerciórese de que el niño también esté aplaudiendo. Si el niño necesita una cierta ayuda a este respecto, primero debe usted incitar físicamente al niño mano-sobre-mano. Usted puede entonces hacer que el niño continúe por su cuenta. Intente a continuación que el niño imite lo que usted hace sin incitarle físicamente. Podrá usted necesitar incitar al niño de otras formas, verbalmente o con contacto ocular o gestos corporales, para mostrarle lo que le toca supuestamente hacer.

Si la actividad del tiempo del círculo es una sesión de preguntas y respuestas con el profesor, usted debe ayudar y animar al niño a que participe y conteste a las preguntas. Por ejemplo, si el profesor pregunta "¿Qué día es hoy?" y usted ve que el niño necesita cierta ayuda para entender la pregunta, puede usted susurrarle al niño una frase hecha, como por ejemplo "Hoy es.....".
Es importante trabajar con el niño hasta que él pueda tanto sentarse en el tiempo del círculo como participar en la actividad. No debe usted dejar al niño solo sentado en el círculo, a menos que él sea capaz de responder a sus señales de estímulo; no basta con que el niño esté presente simplemente al nivel físico en el tiempo del círculo. La mayoría de los niños pueden aprender el significado de sus señales estimulatorias y cómo responder a éstas. La parte difícil es estar allí con el niño, prestar atención y saber cuándo y cómo incitar al niño para animarle a participar y además con éxito durante el tiempo del círculo. Las ideas y sugerencias expresadas constituyen solamente un primer paso para integrar a un niño con necesidades especiales en una clase regular.

Es importante recordar que el proceso lleva un tiempo muy largo y mucha paciencia. Desgraciadamente, la idea de integrar al niño con necesidades especiales no está ampliamente aceptada en muchas comunidades. Creo firmemente que, con el profesor de apoyo adecuado, el niño especial puede no solamente beneficiarse de la educación regular, sino que además también pueden beneficiarse otros niños, aprendiendo a aceptar a gente que es diferente. Sólo porque alguien es diferente no significa que le deba ser negada la oportunidad de aprender y ser integrado con el resto de la sociedad.

TERAPIAS DE JUEGO - FLOOR TIME (Tiempo De Suelo)

El tiempo del suelo (floor time) consiste en una serie de técnicas para ayudar a los padres y profesionales a abrir y cerrar círculos de comunicación, con el objeto de fomentar la capacidad interactiva y de desarrollo del niño. Para formularlo de modo sencillo, el tiempo del suelo es una interacción no estructurada, dirigida por los propios intereses del niño.

Los profesionales o los miembros de la familia pueden turnarse para trabajar con el niño en sesiones de 20-30 minutos, hasta llegar como máximo a ocho sesiones diarias, según las necesidades del niño.

El objetivo del tiempo del suelo es estimular la interacción cara a cara, uno-a-uno.

Esto puede implicar un "cortejo" activo al niño, para que éste responda a sus señales. El tiempo del suelo moviliza las capacidades interactivas del niño, así como su capacidad relacionada con la percepción, el lenguaje, la exploración motora y el proceso sensorial.
Las interacciones deben implicar siempre un dar y recibir. La meta es abrir y cerrar muchos, muchos círculos de comunicación. Una vez que el niño haya dominado esta interacción de doble vía, él puede utilizarla para superarse hacia otros niveles adicionales del desarrollo, incluyendo el juego imaginativo o simulado, el diálogo verbal y el pensamiento lógico.
Tanto si el niño habla como si no lo hace, es importante mostrar que usted entiende sus sentimientos.

Si Christian tiene una rabieta porque derramó su taza de leche, usted puede decir, "Muchacho, ¡estás muy enojado!". Muestre, mediante sus expresiones faciales, su voz y su lenguaje corporal, que usted sabe por lo que él está pasando. Ayudándole a expresar sus emociones y a saber que usted las entiende, usted le está ayudando a trabajar con ellas de una manera positiva.
Pasos pequeños...pequeñas victorias: Intente ayudar a su niño a experimentar un sentido de la maestría para las victorias pequeñas. Desmenuce los retos en una serie de pasos pequeños, de modo tal que el niño se vea estimulado por sus pequeños triunfos.

Fije límites (pero no demasiados): Cada padre debe seleccionar aquellas áreas donde
los límites son importantes y las reglas deben ser obedecidas. Es importante resistirse al impulso de entablar batallas en muchos frentes simultáneamente. Una vez que usted haya seleccionado los asuntos más importantes, la clave es ser firme, pero de una manera apacible y segura, nunca atemorizante.
Piense en la imagen de un gran oso de felpa o un gigante amable y bonachón, que puede ser firme, pero no es ni intimidante ni desorganizado. Los límites firmes, que pueden también ser discutidos durante una sesión de resolución de problemas, crean el sentimiento de seguridad que un niño necesita para desarrollar modos más flexibles de hacer frente a los desafíos del desarrollo.

Luchas de poder: más tiempo de suelo: Si se encuentra usted involucrado en más y más luchas de poder con respecto a las reglas, incremente sus sesiones del tiempo de suelo. El tiempo de suelo proporciona sentimientos de seguridad, libertad, empatía e intimidad que ayudarán a su niño a desear cooperar. También impedirá que la relación se deteriore por sucesivas luchas de poder. Muchos niños requieren a la vez una firmeza adicional en cuanto a los límites y más tiempo de juego. Es muy fácil que al hacer una de estas cosas, olvidemos la otra. Los puntos discutidos anteriormente demuestran la importancia de los lazos afectivos para facilitar el desarrollo.
* Para más información sobre estrategias para resolver problemas, lea "The Challenging Child" (El niño desafiante) de Stanley I. Greenspan, M.D. (Addison-Wesley), disponible en la mayoría de las librerías de Estados Unidos.

* Para una discusión detallada sobre todos los componentes de un plan de tratamiento, vea "Infancy and Early Chilhood" (Infancia y niñez temprana).

Recuerde: Las aproximaciones basadas en la relación y el desarrollo completo reúnen dos elementos vitales: 1) estrategias específicas que trabajan las diversas áreas del desarrollo y 2) un acercamiento total que permite a los niños y a sus familias progresar juntos en las etapas del desarrollo.
Los padres deben estar especialmente alertas con los programas de tratamiento que contienen elementos que no fomentan los lazos afectivos y las interacciones diarias que van a permitir al niño aprender a prestar atención, gozar el compartir con otros, leer y responder a señales y gestos no verbales, llegar a ser imaginativos y creativos, verbalizar y jugar a simular sensaciones y deseos, así como pensar con lógica.

Ejemplo práctico de Floor Time
El tiempo de suelo funciona de la siguiente manera: Barry, un niño de dos años, da vueltas sin ninguna meta especial en el cuarto donde juega, sin concentrar su vista en nada. En lugar de tratar de hacer que se siente y no se mueva, la madre se junta con él en sus vueltas alrededor del cuarto, diciendo: "¿Es esto un desfile, Barry? Vamos a jugar a desfilar, marchando, marchando, marchando...". Barry emite un suave gruñido como respuesta. Mira a su madre, y sonríe, siempre dando vueltas en círculo. Después de un tiempo, ella toma al osito Teddy y dice: "¿Puede Teddy desfilar con nosotros, Barry?" Barry toma la pata del osito Teddy y los tres desfilan juntos por el cuarto. Entonces su madre, hablando con el osito, dice: "¡Quiero ir allá!" y cambia de dirección con brío. Cuando su madre empuja al osito Teddy en dirección contraria, el niño vuelve a tomarlo. "¡Quiero ir allá!", repite ella. De nuevo, el niño tira del osito, balbuceando sonidos y moviendo su cabeza indicando que "No". Su madre le responde: "De acuerdo, iremos en tu dirección".
Observemos los "círculos de comunicación" que Barry cerró. Recuerde que su madre empezó incrementando su interés en dar vueltas alrededor del cuarto. Entonces, Barry le sonrió, respondiendo al juego de ella. El hizo "ruidos de desfile". Tomó a su osito Teddy cuando ella se lo ofreció. El lo empujó en respuesta al empuje de su madre. Observe que, aunque al principio la madre siguió la iniciativa de Barry, poco a poco ella se basó en la actividad original de su hijo, hasta retarlo a tomar más y más iniciativas. Al mismo tiempo, mantuvo activa una conversación mediante gestos y palabras.
¿Qué pasa si un niño se tumba quieto en el suelo o se sienta sin moverse durante el tiempo de juego en el suelo y no hace "nada?" ¡No existe tal cosa como no hacer nada! Incluso un niño tendido en el suelo y quieto puede estar comprometido en una interacción. Finja que es usted una manta, ponga suavemente sus brazos encima de él y vea qué ocurre. La mayor parte de las veces, el niño le dará un abrazo o más. En cualquier caso, usted abra y cierre los círculos, siguiendo la iniciativa del niño.
¿Qué ocurre si su hijo juega constantemente con un solo objeto? Por ejemplo, golpea una cuchara contra el suelo durante horas. Básese en su interés. Trate de entrar en su tarea, golpeando usted la cuchara y haciendo gestos con la mano. O bien, consiga una cuchara mayor que haga un ruido mejor. Si esto no conduce a círculos de comunicación, haga que el osito de peluche tome la cuchara con un movimiento lento y suave. Si el niño tira del osito, estupendo. Si el niño, de un modo pasivo, le deja a usted tomar la cuchara. escóndala. Recuerde, construya siempre sobre la iniciativa original del niño.
Una vez que su hijo empiece a abrir y cerrar círculos, uno tras otro, y empieza a imitar sus sonidos, expresiones faciales y movimientos de las manos, el niño puede estar preparado para involucrarse más en un juego simbólico (fingido, de simulación, imaginativo) y utilizar palabras e ideas. Esto significa que lo que usted dice y la cantidad de palabras que usted emplee es muy importante. No se limite a describir su juego, involúcrese en el "drama".
Combine acciones con palabras. Si el niño está comiendo, tome una muñeca y diga, con la voz de la muñeca: "¡Yo también tengo hambre! ¿Me haces algo para desayunar?" Haga que la muñeca extienda su mano. En etapas posteriores, puede usted alentar ideas y pensamiento emocional de causa y efecto, haciendo que otra muñeca pregunte por qué está comiendo la primera muñeca.
Por ejemplo, el niño puede aprender los conceptos de "arriba" y "abajo", o bien "mucho" y "poco" abriendo y cerrando círculos de comunicación mientras sube y baja escaleras que son más altas o más bajas. Dependiendo de su nivel de desarrollo, el niño se limitará a experimentar de modo interactivo los "altos" y los "bajos", o bien podrá hablar sobre ellos y comprender verbalmente estas experiencias. El soporte familiar deberá adherirse también a este modelo de desarrollo más amplio. De modo ideal, la familia no es solamente un refugio de seguridad y afecto, sino que podrá asimismo proporcionar oportunidades para interacciones que ayudarán a desarrollar las capacidades del niño.

Cuando se utilizan técnicas adicionales, tales como modos especiales para facilitar la comunicación, deberán usarse en un marco que favorezca estas metas de desarrollo más amplias.

Por ejemplo, si a un niño se le enseña la palabra "taza", se le deberá de ayudar inmediatamente para usar su taza y hablar de ella en un juego simbólico, como por ejemplo que haga que una muñeca "pida" una taza de zumo porque tiene sed. En resumen, esta aproximación constituye una guía (y un "hogar") para las etapas individuales del tratamiento. Toma elementos de las características individuales del niño y sus capacidades actuales de desarrollo para permitirle progresar a la siguiente etapa del desarrollo.
Sobre todo, sea activo, juegue y tranquilice. Asegúrese de que está usted propiciando interacciones, sin limitarse a jugar al lado del niño.
En casa, se recomienda una sesión diaria de Floor Time, de 20 minutos, 7 días a la semana, llevadas a cabo por los padres y cuidadores del niño.

La aproximación para el desarrollo descrita anteriormente puede guiar el trabajo del equipo terapéutico. Los terapeutas ocupacionales y físicos, así como los logopedas (fonoaudiólogos) pueden trabajar frecuentemente en las áreas de desarrollo sensoriales, motoras y de lenguaje en el contexto de este modelo de desarrollo más amplio. Asimismo, los educadores pueden, tanto en el colegio como durante las visitas a casa, crear oportunidades para que el niño explore las diferentes áreas de desarrollo cognitivo en el contexto de este modelo.

Para ver la técnica de floor time en vivo, puede usted, si lo desea, encargar un vídeo titulado "Floor Time" a Scholastic Inc, 730 Broadway, New York NY 10003, o llamar gratuitamente al número 1-800-631-1586

Mas información en http://www/saveachild.com

4 de Septiembre...¡Día de la Secretaria!

A medida que el equipo de trabajo se consolida, vamos siendo

conscientes de los aportes indivuales en el grupo...

Muchas veces envueltos en el ajetreo diario nos dejamos llevar por el ritmo acelerado de pautas, fechas, horarios y servicios que debemos cumplir.

Ahora descubrimos que podemos capitalizar estas "fechas"...

quizas un poco efectistas pro consumo, para detenernos...mirar mejor y valorar a quien comparte su labor junto a nosotros.

Simple, sencillo y concreto es nuestro GRACIAS a Verónica

quien con su sonrisa nos pone en orden a diario!

Y feliz día a todas las secretarias!

Verónica y Patricio en la sala de espera de Integrar

Hipertensión y Adultos Mayores

Los cardiólogos alertan sobre el riesgo coronario que comporta una reducción excesiva de la presión sanguínea
Pese a que autoridades mundiales, como el catedrático Giuseppe Mancia (Milán, Italia), sostienen que las arterias bien tratadas no tienen edad y que nadie es hipertenso por el simple hecho de ser anciano, las guías al uso para el tratamiento de la hipertensión arterial incluyen la edad avanzada junto al tabaco, el colesterol, la obesidad o la diabetes en el listado de factores de riesgo que disparan los valores normales de presión sanguínea. Por otro lado, los expertos recomiendan mucho cuidado a la hora de disminuir los niveles de presión.

Hasta hace bien poco, las guías de tratamiento certificaban que cuanto más se consiga disminuir la presión arterial de un individuo hipertenso (empleando para ello dos, tres o incluso cuatro agentes antihipertensivos) mayor parece la reducción de su riesgo cardiovascular. Ensayos clínicos recientes, como el ONTARGET, han puesto "peros" a dicha tendencia, y los cardiólogos se conjuran ahora para denunciar el riesgo coronario al que se exponen los adultos mayores que disminuyan su presión sanguínea más allá de lo conveniente.

En el transcurso de un encuentro internacional de hipertensión celebrado el pasado junio en Berlín, Alemania, Rainer Düsing, de la Clínica Universitaria de Bonn, explicó a los allí congregados el porqué de semejante paradoja.

Presión sistólica aislada
A medida que avanza la edad, los vasos sanguíneos experimentan cambios estructurales y funcionales de importancia, que suelen desembocar en una hipertensión sistólica (máxima) aislada, bien típica de pacientes ancianos. Düsing explica que "este tipo de hipertensión es muy difícil de controlar con fármacos, pero lo peor es que una insistencia a la hora de normalizar la sistólica elevada sin verificar la evolución de los valores diastólicos puede desembocar en un infarto coronario".

Matiza Düsing que cualquier tipo de hipertensión supone por sí sola un riesgo de infarto o ictus en un paciente anciano y que queda fuera de discusión la necesidad imperativa de tratar a estos pacientes. Si el anciano es diabético, padece hiperlipidemia, disfunción renal o ha fumado toda su vida, la hipertensión sistólica aislada representa un riesgo que pone en jaque su misma supervivencia.
"Pero lo importante es considerar la situación de cada paciente en particular, sin perseguir objetivos de control a ciegas y monitorizando con regularidad la evolución de los valores, a fin de reconocer si se está tratando demasiado o demasiado poco la hipertensión en curso", añade el experto.
La elección del fármaco con el que tratar es crucial en dichos pacientes, "puesto que muchos tienen una diastólica (mínima) normal que, ante un tratamiento que disminuya tanto los valores sistólicos como diastólicos, ocasionará una hipotensión diastólica en oposición a la intratable hipertensión sistólica aislada". Se sabe que una disminución de la diastólica por debajo de los 70 milímetros de mercurio (mmHg) en un paciente anciano incrementa su riesgo de infarto coronario. "La clave está en un seguimiento exhaustivo de este tipo de pacientes", añade este especialista.

Presión de pulso
La calcificación de los vasos sanguíneos (arteriosclerosis) endurece la pared de las grandes arterias, como la aorta, y las expone a lesiones irreversibles. El resultado de esta disfunción vascular es un aumento progresivo de la hipertensión sistólica aislada, quedando la presión diastólica en los valores de referencia.
Para la identificación de este particular patrón hipertensivo, Düsing reivindica la presión de pulso, una medida ancestral que no ha perdido vigencia en la medicina oriental pero que, en occidente, se vio en su día superada por las dos medidas sistólica y diastólica. Consiste simplemente en restar una (la diastólica) de la otra (la sistólica) y vigilar que no exceda los 40 mmHg.

ESPECIALISTAS EN HIPERTENSIÓN, AL DÍA

La medicina envejece sin perder un ápice de vitalidad. A cada descubrimiento sigue otro, y las costumbres y conocimientos andan permanentemente de mudanza. Lamentablemente no ocurre lo mismo con los profesionales de la medicina. Ángel Luis Martín de Francisco, presidente de la Sociedad Española de Nefrología (SEN), da por sentado "que un médico a los 50 años de edad, tan sólo utiliza el 2% de los conocimientos que aprendió durante la carrera; por lo que resulta fundamental su formación continuada".
Aunque existen algunas ayudas por parte de las administraciones públicas, Martín de Francisco admite que en España "la promoción de la formación continuada corre casi siempre a cargo de la industria farmacéutica". No es una relación fácil, y menos aún en la hipertensión, terreno en el que los fármacos cambian de escalón con asombrosa asiduidad y en el que las indicaciones y contraindicaciones admiten cada vez más puntos de vista.
Puesto que la puesta al día de los especialistas en hipertensión parece esencial y no puede ser absorbida de momento por los entes públicos, el presidente de los nefrólogos españoles aboga por mantener esta relación formativa con las empresas farmacéuticas dentro de los aspectos éticos más exigentes: "Las sociedades científicas debemos velar por una total independencia de nuestros mensajes en reuniones y congresos, rechazando todo tipo de incentivos que no vayan dirigidos a una mejora de la calidad asistencial y científica de nuestras instituciones... Mucho hemos avanzado en este campo y mucho más hemos de hacerlo en el futuro".

Sábado 30 de Agosto...estuvimos en la cancha!

Fue un sábado de sol espectacular y pudimos concurrir a nuestra practica de golf. Despues de los saludos de rigor, los niños a cargo de la profesora Constanza Gramajo, repasaron los movimientos adecuados a cada tipo de golpe.

Cuando ya habian retomado un poco el ritmo, los profesores les dieron la sorpresa. Hoy entrarían a jugar a la cancha para cumplir con un recorrido de tres hoyos.
Fueron a buscar pelotas que marcaron con sus nombres, tips...prepararon palos y bolsas y ya con todo listo salieron junto a los profesores Exequiel, Eduardo y Constanza.

El profesor Exequiel Fonseca llevó las tarjetas de salida de los chicos para llevar la anotación de sus golpes. De regreso, los profesores comentaron que había mucha ansiedad en los primeros golpes y que el promedio fué aproximadamente de 16 - 6 - 8. Hubo una sustancial mejora en el segundo hoyo,que si bien es uno de 120 m, los niños mantuvieron la buena perfomance en el tercero que presentó mas complejidad.

El pasado 18 de agosto fue el cumpleaños de Exequiel...y no estuvimos, pero en este encuentro pudimos cantarle el cumpleaños feliz a nuestro profesor y comer una rica torta.

Debido al excelente rendimiento durante la mañana, el pequeño Román Juarez recibió el premio que llevará a su casa por esta semana para defender el proximo sábado.

¡La Fundacion desea agradecer la dedicación y

constancia que nos brindan los profesores de Golf Exequiel y Eduardo Argiró como asi tambien la Profesora de Gimnasia Coty Gramajo!