"Cada año, 2.500 familias tienen un niño con problemas auditivos"

La detección precoz de la sordera es hoy un programa universal en todas las comunidades autónomas españolas, donde se ha aplicado a distintos ritmos. Sin embargo, aún hay casos que no se detectan, por lo que es necesario articular buenos circuitos de repesca, y el sistema adolece de otras limitaciones que se deben mejorar. Su diagnóstico temprano, junto con la intervención profesional posterior y un adecuado apoyo a las familias, son los tres pilares fundamentales para que los niños sordos tengan un desarrollo educativo normalizado. Por primera vez, un estudio ha demostrado que estos niños pueden acabar el colegio con el mismo nivel que sus compañeros oyentes, según destaca Carmen Jáudenes, vocal de la Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH), logopeda y pedagoga, además de directora de la Confederación Española de Familias de Personas Sordas (Fiapas). Jáudenes acaba de participar en el "Encuentro Nacional sobre Diagnóstico Precoz de la Sordera Infantil: De la detección a la inclusión", organizado por Fiapas y CODEPEH en el Hospital Clínico San Carlos de Madrid.

¿Qué porcentaje de la población tiene sordera al nacer?
Los datos de incidencia disponibles indican que aproximadamente uno de cada 1.000 recién nacidos en España tienen sordera profunda. Esto supone alrededor de 500 casos anuales, con distintos grados y tipos. Se estima que cada año 2.500 familias tienen un niño con problemas auditivos.

¿Qué sucede con las sorderas adquiridas?
Así como los datos referidos a la sordera congénita se extraen de estudios sobre la población española, en el caso de la hipoacusia adquirida, se da una cifra más o menos universal, según la cual el 1 por 1.000 de la población general sufrirá una pérdida de la capacidad auditiva a lo largo de la vida. En España, el sector audioprotésico estima que habría entre 2 y 3 millones de personas que necesitan una prótesis auditiva.

¿En qué consisten los programas actuales de detección precoz?
"Hay que estudiar sistemas y circuitos de repesca de la detección precoz de la sordera"
Hay un programa de detección precoz de la sordera aprobado en 2003 y que, finalmente, el año pasado se implantó en todas las comunidades autónomas, donde ha llegado con distintos tiempos y ritmos de aplicación. Hoy sabemos que la media de cobertura es del 90%. Esto significa que hay comunidades donde la cobertura es del 95% o del 97% y, en otras, inferior al 90%.

¿Qué pruebas se realizan a los nacidos para garantizar la detección precoz?
Entre las pruebas de screening (cribado) figuran los potenciales evocados y las otoemisiones acústicas. No obstante, lo importante es que se ha implantado un screening de la sordera para todos los recién nacidos en todas las comunidades. Aunque esta universalidad tiene ciertas limitaciones.

¿Cuáles son esas limitaciones?
"La detección temprana de la sordera permite aprovechar el período de desarrollo crítico del niño, que son los tres primeros años de vida"
No siempre hay personal disponible para realizar las pruebas, como puede ser en vacaciones o fines de semana, que son periodos en los que no se llevan a cabo. Cuando esto ocurre, se crean circuitos de repesca de casos, pero entre esa fase de detección, la de diagnóstico y la fase de atención temprana se pierden algunos casos. Hay que estudiar sistemas y circuitos de recuperación para la detección precoz de la sordera.
Otra limitación es que no todas las comunidades han establecido la legislación necesaria para la implantación de estos programas que, aunque se aplican, no tienen una reglamentación sobre qué pruebas deben ser obligatorias en el momento del nacimiento, tanto en la sanidad pública como en la red privada. Tenemos los datos de la sanidad pública y no tantos de la privada.

¿En la sanidad pública no se pagan las pruebas de la detección precoz de la sordera y en la privada, sí?
Así es.

¿Hasta qué punto esta detección precoz tiene impacto en la vida del niño?
Es un factor decisivo, aunque no el único ni suficiente, si después de la detección precoz y el diagnóstico no se establece un tratamiento audioprotésico, la atención de un logopeda y se presta apoyo a la familia. Pero esta detección, junto con esos otros factores, cambiará el pronóstico educativo y de inclusión de las personas sordas.

¿Qué quiere decir?
"En la actualidad, estos niños alcanzan los mismos niveles educativos y de comprensión lectora que las personas oyentes"
Si la sordera se detecta de manera temprana, se puede aprovechar el período crítico de desarrollo del niño, que son los tres primeros años de vida, cuando adquiere las habilidades cognitivas. En este período es muy importante la estimulación auditiva para su desarrollo y no tiene marcha atrás. Si no se interviene en las primeras edades, resulta muy difícil recuperar.

Una vez que se ha detectado una pérdida auditiva, ¿cuál es el siguiente paso?
Se debe realizar una valoración audiológica para saber qué tipo de prótesis auditiva (audífonos e implantes) necesita el afectado y, en paralelo, se aplica una intervención logopédica para que pueda desarrollar el lenguaje oral y llegar a la escolaridad en las mismas condiciones que el resto de sus compañeros.

¿Cuáles son los resultados de estos niños en el colegio?
Hoy en día, con los avances audiológicos disponibles, se obtienen resultados que hace unos años atrás ni podíamos imaginar. Hemos realizado un estudio sobre la educación del alumnado con sordera. Es la primera vez que, tras décadas de investigación, con la confluencia de la aplicación del programa de detección precoz, el diagnóstico, la intervención logopédica temprana, la adaptación audioprotésica y el apoyo a las familias, han alcanzado los mismos niveles educativos y de comprensión lectora que las personas oyentes. Estudios anteriores señalaban que los niños con sordera terminaban la escolaridad con niveles lectores y de escritura correspondientes a alumnos de 7 u 8 años o con analfabetismo funcional evidente. Hoy, con el adecuado apoyo profesional, familiar y emocional, su desarrollo está normalizado.

NECESIDADES DE LAS PERSONAS SORDAS Y SUS FAMILIAS
Las personas sordas y sus familias tienen diversas necesidades. Según reseña Carmen Jáudenes, precisan que se cumplan los protocolos de los programas de detección precoz de la sordera, no solo en lo que respecta a la parte más clínica, sino en un aspecto muy importante: el funcionamiento de los circuitos de derivación, para evitar que las familias peregrinen y pierdan "un tiempo precioso y preciso en el que se podría trabajar cuanto antes con el niño". Otra necesidad importante es que estos circuitos tengan un funcionamiento fácil y sean identificables para las familias.
También es preciso que estas tengan acceso a los recursos de audioprótesis, de manera que estén cubiertos por la protección sanitaria. "Las familias solo reciben una ayuda por los audífonos y deben sufragar más de un 50%, pero hay que tener en cuenta que cuestan 3.000 euros cada uno. Además, en niños se recambian cada cuatro o seis años, lo que supone un gasto importante, aparte del sobrecoste emocional que representa la discapacidad", denuncia Jáudenes.
Tampoco en el caso de las familias se debe olvidar prestarles apoyo mediante el movimiento asociativo, como Fiapas, donde "las familias afectadas rompen su aislamiento ante la discapacidad, se facilita su aceptación, las interacciones con el niño y se ponen recursos a su disposición", explica. En cuanto a los profesionales que trabajan en este campo, también es preciso que reciban más formación especializada. En el caso de los logopedas, "es decisivo para lograr el éxito educativo de los niños sordos", añade Jáudenes.

Fuente: consumer.es

Imágenes cerebrales podrían y mejoras en la dislexia

Los escáneres cerebrales de adolescentes con dislexia pueden identificar con una precisión del 90 por ciento cuáles mejorarán sus habilidades de lectura con el tiempo.
La dislexia es una discapacidad del aprendizaje que afecta la capacidad de lectura, afecta a entre cinco y 17 por ciento de los niños de EE. UU. La capacidad de mejorar la habilidad de lectura varía mucho.


Esta investigación es la primera en apuntar a mecanismos cerebrales específicos que tienen que ver con la capacidad de una persona de superar los problemas de lectura, y podría llevar a nuevas formas de ayudar a los disléxicos a aprender a leer mejor, aseguró el equipo de la Facultad de medicina de la Universidad de Stanford.
"Nos da esperanza de que podemos identificar a qué niños les podría ir mejor con el tiempo. Se necesita más estudio antes de que la técnica sea clínicamente útil, pero es un gran adelanto", aseguró en un comunicado de prensa de la universidad la primera autora del estudio, la Dra. Fumiko Hoeft, experta en imágenes y profesora del Centro de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias del Cerebro de la Stanford.
Los investigadores usaron IRM funcional y un tipo especializado de IRM llamado imágenes con tensor de difusión para monitorizar la actividad cerebral de 25 adolescentes que sufrían de dislexia y 20 adolescentes con habilidades normales de lectura mientras realizaban tareas de lectura. Los participantes tenían unos catorce años.
Los adolescentes fueron evaluados de nuevo 2.5 años más tarde. Entre los adolescentes con dislexia, se observaron mayores mejoras en las habilidades de lectura entre aquellos cuyos primeros escáneres cerebrales mostraron una mayor activación del giro inferior frontal derecho durante una tarea de lectura específica y en aquellos cuya materia blanca se conectaba a la región frontal derecha de forma más organizada.
Además, los investigadores encontraron que al analizar los patrones de activación de todo el cerebro les permitía predecir de forma muy precisa las mejoras futuras en la lectura de los adolescentes con dislexia.
Hoeft aseguró en el comunicado de prensa que el motivo de que esto sea emocionante es que, hasta ahora, no había medidas conocidas que predijeran quién aprendería a compensar.
El estudio aparece en la edición en línea del 20 de diciembre de la revista Proceedings of the National Academy of Sciences.

Fuente: Stanford University, news release, Dec. 20, 2010

Próxima Capacitación dirigida a Profesionales: Fonoaudiólogas, Psicólogas y Maestras Integradoras

Discapacidad auditiva: Intervención temprana en niños con sordera

Introducción
Los primeros años de vida constituyen una etapa especialmente crítica del desarrollo humano, puesto que en ella se configuran las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que posibilitan una interacción armónica del individuo con el medio. Este período del desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. En este sentido, la atención y estimulación temprana tienen el objeto de ofrecer a los niños con déficit o con riesgo de padecerlos, un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que faciliten su adecuada maduración en todos los ámbitos, que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal y de integración social (Grupo Atención Temprana, 2003).
Aquellos niños que presentan una situación de privación sensorial, como ocurre con aquellos con pérdida auditiva, necesitan mayormente la atención temprana y nuestra legislación les concede el derecho a disponer de los recursos para su tratamiento, independientemente de su condición social o económica. En este sentido, el artículo 2 de la Ley 19.284 señala: “la prevención de las discapacidades y la rehabilitación constituyen una obligación del Estado y, asimismo, un derecho y un deber de las personas con discapacidad, de su familia y de la sociedad en su conjunto”. El objetivo es garantizar el principio de igualdad de oportunidades de un sector de la población especialmente indefenso y vulnerable a los efectos de las discapacidades, como es el caso de la población infantil (Ley 19.284, 1994).
Según el estudio del Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS, 2004), existen en Chile 292.720 personas con discapacidad auditiva, cifra que representa el 1,8% de la población nacional, de ellos la mitad son personas menores de 65 años. La población con discapacidad auditiva representa el 8,7% del total de personas con discapacidad en el país. Respecto de su situación educativa, los datos emanados del informe de FONADIS advierten que menos de la mitad de la población con discapacidad auditiva ha completado la educación primaria, alrededor de un 11% no tiene estudios aprobados y un número muy significativo fracasa en los distintos niveles educativos. Los datos proporcionados por la unidad de estadísticas del MINEDUC (2005) indican que 1.210 estudiantes sordos se encuentran matriculados en la educación especial y se estima que 1.200 se hallan integrados en la educación regular en todo el país. Sin embargo, esta estimación (2.410 estudiantes) es muy insuficiente, ya que no da cuenta de los 7.489 niños sordos en este tramo de edad que, según FONADIS (2004), existen en Chile y que debieran estar escolarizados en la educación primaria (tanto especial como regular). Respecto del nivel parvulario, el informe de FONADIS señala que existen 2.872 niños sordos entre 0 y 5 años de edad.
Sin embargo no hay cifras respecto de cuántos de estos bebés y niños sordos reciben atención educativa actualmente. Estos datos nos adelantan que, pese a contar con una legislación que resguarda el derecho a la prevención y rehabilitación de las personas con discapacidad, poco o nada se ha avanzado en atención temprana de niños sordos.
Por otra parte, es importante considerar que la sordera no afecta exclusivamente el desarrollo de la comunicación y el lenguaje sino el de la persona en forma global. Los desarrollos cognitivo, comunicativo-lingüístico y socio-afectivo están íntimamente relacionados y se influyen mutuamente.
En este sentido, si una persona sorda no dispone de un código que le permita comunicarse y representar la realidad, su desarrollo cognitivo se verá afectado, ello a su vez interviene en forma negativa en el desarrollo del lenguaje. Del mismo modo, los límites en la comunicación generan inmadurez en el desarrollo social y afectivo, dado que la comunicación es una herramienta básica en toda interacción social. Ella nos permite formular y comprender ideas, planificar y adaptar nuestra conducta y comprender las de otras personas. Como señala Vygotski (1982), el lenguaje es el instrumento de mediación para la acción, responsable de los procesos de homogeneización y enculturación. En definitiva, si la comunicación falla o es deficiente, se verá afectado el desarrollo intelectual, la interacción social, la formación del lenguaje y la afectividad.

Antecedentes teóricos que apoyan la propuesta de intervención
La experiencia práctica y la investigación teórica y empírica indican que las personas sordas presentan una serie de características particulares para percibir y comprender el medio que les rodea, dichas características deben ser contempladas a la hora de planificar y desarrollar cualquier tipo de intervención educativa. Asimismo, como señalan Alonso y Paniagua (1995), la intervención temprana debe orientar sus esfuerzos a estimular la “zona de desarrollo potencial” que queda definida como el espacio entre lo que el niño puede realizar por sí mismo y lo que puede alcanzar con ayuda de otros. Al respecto se debe considerar que el niño sordo percibe y experimenta el mundo fundamentalmente a través de la vía visual.
La vista se convierte en un sentido guía y asume, complementada por el tacto, la función de percibir la realidad que le rodea. Por ello con las personas sordas es especialmente significativo emplear estrategias visuales que faciliten y complementen la comunicación, esto supone aprovechar todos los canales sensoriales que permitan ampliar la información (visión, movimiento, tacto, olfato, restos auditivos).
La atención y estimulación temprana del niño sordo debe considerar y planificar el establecimiento de estrategias visuales de información, que lo lleven a un mayor contacto con el entorno en que se desenvuelve.
Tomando como base los planteamientos de Paniagua y Palacios (2005), la propuesta plantea abordar las necesidades especiales de los niños sordos referidas a “aprender un código lingüístico visual desde edades tempranas, aprender la lengua oral apoyándose en pautas visuales, utilizar la vía visual para recibir información y aprovechar al máximo los restos auditivos” (p. 150).
Dichas necesidades, junto a nuestro conocimiento de los niños sordos, fueron articuladas en siete principios de acción pedagógica; 1) el niño sordo percibe y experimenta el mundo a través de la vía visual, 2) el niño sordo requiere la lengua de señas como código lingüístico primario para pensar y planificar, 3) el niño sordo necesita desarrollar una identidad personal y social, 4) el niño sordo requiere mediaciones para comprender las convenciones sociales del entorno, 5) el niño sordo necesita aprender el lenguaje oral de su entorno, 6) el niño sordo necesita la aceptación familiar y 7) el niño sordo necesita el reconocimiento de su lengua natural y la aceptación social de la sordera (Herrera, 2005a).
La importancia del aprendizaje a partir de la vía visual se sustenta en la interacción entre las áreas del desarrollo cognitivo y comunicativo-lingüístico primordial para incrementar el pensamiento abstracto. La persona sorda presenta grandes dificultades para representar la realidad a través de la vía auditiva, por ello durante los primeros años de vida la interacción con el mundo debe ser principalmente a través de un medio visual accesible.
Al respecto, la lengua de señas provee a los niños sordos de un medio para comunicarse a partir de las manos y los ojos, a través de ella son capaces de cursar todas las etapas del desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico del desarrollo humano (Padden & Perlmutter, 1987; Siedlecki & Bonvillian, 1997; 1998; Pettito, 2000; Herrera, 2005b). Consecuentemente, es esencial dotar al niño sordo, desde los primeros años de vida, de un código lingüístico visual que le permita conocer y explorar su medio, pensar, comunicarse y expresar emociones.
Igualmente, es fundamental que el niño sordo desarrolle una identidad personal y social. La sordera suele suscitar dificultades para consolidar una adecuada auto-imagen personal y social (Hola, Morales y Soteras, 2004). Estas dificultades comienzan con la resistencia de los padres a aceptar la sordera de sus hijos, produciendo una distorsión en las relaciones familiares que condicionan el modo de vivir de la persona sorda y su propia identidad.
El niño sordo se desarrolla con adultos que valorizan una expresión oral adecuada frente a cualquier otra forma de comunicación, en este contexto el niño sordo se encuentra inmerso en un medio que centra su interés en aquel aspecto en el que sus habilidades son limitadas y al no alcanzar las expectativas de los adultos se siente constantemente fracasado. Esto se traduce en un bajo autoconcepto y una sensación continua de inseguridad e inadecuación. Por lo tanto, es indispensable incorporar en la educación temprana del niño sordo, a adultos sordos que entreguen un modelo de identificación y ayuden a construir expectativas reales de desarrollo a la familia y al niño.
El niño sordo suele presentar dificultades en la incorporación de las normas sociales, ya sea porque no recibe información directa sobre sus acciones o porque esta información no es suficientemente clara. En la mayoría de los casos, las interacciones comunicativas entre adultos oyentes y niños sordos son controladoras y normativas. Los adultos oyentes que interactúan con niños sordos tienden a explicar menos las razones o a elidir los discursos y quedarse únicamente en las acciones (“no toques”, “no grites”, “cuidado”, “siéntate”, “espera”, “acuéstate”, etc.), causando desconocimiento o menor entendimiento de las normas sociales, actitud que en muchos casos promueve una conducta inadecuada.
Generalmente los oyentes sitúan las interacciones en el contexto inmediato, sin referirse a acciones pasadas o futuras las que precisan mayor elaboración y abstracción (“mañana en la mañana tenemos que ir al médico a revisar tus audífonos, así que debes dormirte temprano”). De esta manera, y de forma involuntaria, se limitan las posibilidades de planificar, entender secuencias temporales, desarrollar reversibilidad del pensamiento, elaborar pensamiento abstracto, etc. (Grupo Atención Temprana, 2003). La atención temprana debe ofrecer al niño sordo la oportunidad de hacerse responsable de sus conductas, de comprender las razones y marcar clara y explícitamente los “límites” de su autonomía, con el fin de motivar una actitud madura y menos egocéntrica.
El niño sordo necesita conocer el lenguaje oral de su entorno.
Las personas sordas no adquieren el lenguaje oral de forma espontánea, es necesario planificar su enseñanza. Aunque la primera necesidad sea la de un código comunicativo accesible (como es el lenguaje de señas), también es necesario que los niños aprendan el lenguaje oral de su entorno, por ser el código mayoritario que les permitirá la integración y participación activa en la sociedad oyente. En este sentido, el 90% de los niños sordos provienen de familias oyentes, y es justamente el entorno familiar el primer espacio de integración que deben conquistar. Por otra parte, sabemos que los niños sordos, que desde temprana edad son expuestos a un ambiente bilingüe (lenguaje signado y hablado), desarrollan mayores habilidades cognitivas, sociales y lingüísticas que les permiten una mejor integración social (Marcharck, 1993; Marcharck & Harris, 1996; Paul, 1998). Ya que los sordos no aprenden el lenguaje oral de forma natural, es imprescindible planificar sistemáticamente su enseñanza.
Desde el momento del diagnóstico de sordera en una familia oyente, las relaciones familiares suelen distorsionarse, suscitando actitudes de rechazo, sobreprotección, negación, etc., derivadas de los sentimientos de culpa, ansiedad e inseguridad que pueden sentir los padres. En este sentido, es primordial proveer apoyo y mediación familiar, ya que, al conocerse el diagnóstico de la sordera, los padres requieren información respecto de ella (explicar el diagnóstico, conocer sus implicaciones, etc.), aprender medios alternativos de comunicación (lengua de signos, lectura labial, apoyo visual, etc.), conocer pautas para adaptar el entorno familiar a la nueva situación (señales lumínicas, contacto visual, etc.) e información sobre las ayudas que requiere el niño y que el Estado entrega (audiometrías, audífonos, programas de becas, etc.). También es muy útil aquella información que permita a la familia proyectar el futuro del niño, tomando en cuenta las dificultades previsibles y buscando soluciones alternativas; para ello resulta vital tomar contacto con adultos sordos, padres y familiares de sordos, comunidad y asociaciones de sordos, etc. Esto puede evitar la angustia y acelerar el proceso de aceptación de la pérdida auditiva. En consecuencia, como señala Spiker (1990 citado por Candel, 2007, p. 92), “lo primero que los padres necesitan ante el nacimiento de su hijo con déficit, es apoyo emocional y una información correcta”. Por todo lo anterior, la atención temprana debe planificar el trabajo directo con el entorno más cercano del niño, con el fin de lograr mayor colaboración y cohesión entre la familia y los profesionales que atienden al niño.
Por último, el niño sordo necesita el reconocimiento de la sordera a nivel social. La sociedad no brinda posibilidades de desarrollo a las personas sordas, todos hemos sido testigos de la discriminación y falta de atención a la discapacidad. Cuando una persona sorda requiere los servicios de asistencia social como juzgados, consultorios, registro civil, etc., no cuenta con personas que sepan cómo proporcionarle información o asesorarla. La sociedad, entendida como las personas de a pie que la conforman, aún no ha sido capaz de tomar conciencia de las implicancias de las distintas discapacidades. Es preciso, por lo tanto, apoyar campañas de información sobre el mundo de las personas sordas, contactar con la comunidad oyente (jardines infantiles, consultorios, cuerpo de bomberos, etc.) e invitarlos a participar en el proceso de desarrollo y adquisición de competencias básicas de comunicación e interacción con el medio, para producir de forma espontánea una sensibilización hacia su forma de percibir el entorno, sus posibilidades y sus dificultades en la comunicación con el oyente. Esta sensibilización debe comenzar, sin lugar a dudas, en el entorno más próximo al niño, su familia.

Programa integral de atención temprana
La propuesta se planteó atender las necesidades específicas que origina la sordera en los niños y sus familias, abordadas desde una perspectiva de atención integral, donde los bebés y niños sordos no son considerados exclusivamente desde la discapacidad, en este caso desde la falta de audición, sino desde una mirada global que contempla su desarrollo en los ámbitos emocional, social, comunicativo, cognitivo y especialmente desde la aceptación al interior de su propia familia. Igualmente, la propuesta intenta incorporar los principios de acción pedagógica antes mencionados. Así el foco de la intervención se basó en la información visual, en el aprendizaje de una lengua visual, el desarrollo de una identidad a partir de modelos adultos sordos, la interiorización de convenciones sociales a partir de la mediación, el desarrollo de la lengua oral como medio de contacto con la comunidad oyente y la promoción de la aceptación del menor tanto al interior de la familia como en la comunidad que le rodea.
Por otra parte, la intervención estuvo respaldada en un modelo de aprendizaje Constructivista, basado en la promoción del desarrollo infantil a través de instancias de aprendizaje significativo, funcional y activo. Asimismo, el programa de intervención se basó en producir interacciones enriquecedoras sustentadas en los principios de la educación infantil, como son: un clima de afecto y seguridad, relaciones personalizadas entre adulto y niño y referentes afectivos estables.
La intervención fue financiada por el Fondo Nacional para la Discapacidad (FONADIS) y la Corporación de Padres y Amigos de las Personas Sordas (EFFETA), bajo el nombre de “Atención y estimulación temprana de niños sordos e hipoacúsicos de la región Metropolitana”. La intervención propuesta se planificó y estructuró para cubrir la necesidad de estimular el desarrollo global del niño, potenciando la interacción comunicativa con el medio que lo rodea, a partir de la puesta en acción de todas sus destrezas. Por este motivo, sus experiencias, sus aprendizajes y su desarrollo fueron considerados como una totalidad, evitando la parcelación y la fragmentación en las actividades propuestas. El objetivo general fue ofrecer atención temprana a niños sordos e hipoacúsicos destinada a potenciar su desarrollo en forma global. Para cumplir con ello, se trabajó en torno al logro de tres objetivo específicos; a) desarrollar habilidades cognitivas, socio-afectivas y comunicativo-lingüísticas, para facilitar la integración social del niño sordo, b) promover la adquisición de destrezas a nivel social y c) favorecer la integración del niño y la aceptación de la pérdida auditiva en el contexto familiar.

Los niños y sus familias
Durante ocho meses fueron atendidos 16 niños sordos profundos e hipoacúsicos entre 8 y 48 meses de edad, con un promedio de pérdida auditiva de 86 decibelios en el mejor oído y diagnóstico de pérdida auditiva en grados moderado, severo y profundo. Las 16 familias, provenientes de distintas comunas de la Región Metropolitana (Lo Espejo, Independencia, San Bernardo, Macul, etc.), contaban con recursos socioeconómicos bajos y una situación socio-familiar inestable (madres solteras, familias monoparentales, niños institucionalizados).
El programa contempló, desde el primer momento, la atención a las familias de los niños con el objetivo de resguardar las carencias comunicativas, psicológicas, educativas y sanitarias que puede generar la pérdida auditiva. La intervención consideró apoyo psicológico individual y grupal a las familias de los niños y talleres de lengua de señas.

El equipo profesional
El equipo de trabajo estuvo conformado por seis profesionales: una directora académica, una coordinadora pedagógica, una psicóloga y tres profesoras diferenciales especialistas en trastornos de audición y lenguaje, una de ellas sorda.
El programa se articuló sobre las Bases Curriculares de Educación Parvularia. Cada niño recibía 2 horas pedagógicas de atención individual a la semana cada una de 45 minutos, con un total de 6 horas mensuales para cada uno de los 16 niños.
El trabajo individual se organizó en sesiones de trabajo con los niños y sus madres y estuvo dirigido al desarrollo integral del menor y al fortalecimiento de la relación de apego entre la madre (cuidadora) y el niño. Junto con ello, se realizaron sesiones grupales con 2 o 3 niños (agrupados según estado de desarrollo e intereses), cuyo objetivo central fue fomentar competencias sociales, comunicativas y enriquecer la interacción afectiva.
Con el fin de proyectar un trabajo individual acorde a las demandas de cada niño, se planificaron evaluaciones diagnósticas, de procesos y de resultados, las que implicaron la aplicación y creación de variados instrumentos de evaluación; Anamnesis, Evaluación Diagnóstica, Escala de apreciación de la aceptación de la sordera, Escala de Desarrollo (cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico), Evaluación del Lenguaje de Señas, Informe psicopedagógico. En base a estas evaluaciones se desarrollaron Programas Educativos Individuales, según los niveles de desarrollo en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativo-lingüística.
El trabajo con los padres se realizó en sesiones grupales durante 2 horas al mes. Éstas se destinaron a favorecer la aceptación de la sordera, evitando sentimientos de angustia, sobreprotección, culpa o rechazo.
El objetivo fue brindarles herramientas psicológicas para asumir la pérdida auditiva de sus hijos, escuchando sus inquietudes, miedos y expectativas, así como orientación concreta respecto de su participación en el proceso educativo de sus hijos. Igualmente, las familias recibieron un taller de Lengua de Señas Chilena, impartido por una profesora sorda, una vez a la semana durante los 8 meses que duró el programa.

Los programas educativos individuales (PEI)
Los programas educativos individuales se articularon en torno a tres áreas de desarrollo, cognitiva, socio-afectiva y comunicativo lingüística. En el área cognitiva, la planificación de actividades se centró en promover las habilidades cognitivas básicas y las funciones lógico-matemáticas, según el nivel madurativo de cada niño, estimulando todos los sentidos mediante todo tipo de experiencias y exploraciones a través del juego (memorice, cuentos, juegos de encaje, circuitos de coordinación motora gruesa, dominó de frutas, animales, etc.). Fue imprescindible, en una primera etapa, consolidar la coordinación de la movilidad y el desplazamiento. Igualmente se realizaron actividades destinadas a promover el desarrollo de habilidades de la vida cotidiana, formación de conceptos, correspondencias, clasificación de objetos, oposiciones, comprensión simbólica, reconocimiento de los significados de los objetos, las personas y las acciones. El objetivo fue estimular todas las vías de percepción, potenciando la integración multisensorial.
Las actividades planificadas en el área socio-afectiva pretendían fomentar la autonomía del niño y su interrelación con los otros. Se desarrollaron actividades destinadas al control de esfínteres, hábitos de aseo, independencia en el vestirse y desvestirse, autoestima, cuidado de sí mismo y convivencia, autonomía en la alimentación y el desplazamiento. Se promovieron actividades en que se beneficiara la comunicación con el medio que le rodea; personas, lugares, objetos. De este modo se pretendía que el niño iniciara la toma de conciencia de su entorno y desarrollara interés en él. Nuevamente las actividades se planificaron y realizaron a través del juego (dramatizaciones, títeres, mimos, disfraces, rincones, etc.).
En el área comunicativa-lingüística, el trabajo se inició con el desarrollo y adquisición de las capacidades pre-lingüísticas; contacto visual, gestos, expresión facial y corporal, vocalizaciones, balbuceo oral y manual, etc. Una vez consolidadas estas habilidades comenzó el desarrollo y adquisición de las capacidades de comunicación signadas y habladas, cada una de ellas en su modalidad receptiva y expresiva, y según las características de cada niño. Es importante recalcar que cada una de las lenguas se estimuló en forma separada. Este proyecto de atención y estimulación temprana contó con una profesional especialista en trastornos de audición y lenguaje sorda fluente en lengua de señas chilena, a quien se confió la responsabilidad de enseñar dicha lengua. Para captar la atención del niño en la comunicación se realizaron actividades visuales, auditivas, táctiles, olfativas, imitación de roles, comprensión e interpretación simbólica, comprensión y expresión verbal, comprensión y expresión signada, etc. Es decir, se utilizaron todas las vías sensoriales para lograr una comunicación fluida. Asimismo, el enriquecimiento de la comunicación se apoyó en la utilización de sistemas complementarios como la dactilología, la lectura labial, apoyos táctiles y restos auditivos. Uno de los objetivos específicos fundamentales en esta área de desarrollo fue consolidar un sistema de comunicación visual que permitiera al niño desplegar todas sus potencialidades comunicativas, afectivas y cognitivas.

El proceso en etapas
Durante los ocho meses de duración del proyecto se cursaron varias etapas. En una primera, la labor del equipo se centró en implementar el proyecto y establecer y delimitar el grupo de niños que sería atendido. En la segunda, se realizaron las distintas evaluaciones que permitieron tener una visión diagnóstica de cada niño y su familia. Durante la tercera, se crearon los programas educativos individuales, los cuales dieron paso a la intervención y aplicación de los mismos. En esta misma etapa del proceso se realizaron las sesiones de trabajo con los padres. Una cuarta y última la constituye el período de evaluación final, formalización de los resultados y reflexión del proceso.

Etapa 1. Implementación y conformación del grupo de niños.
En el mes de marzo se realizó una reunión de equipo para organizar las primeras tareas y dar inicio al proyecto. Se distribuyeron tareas específicas entre las profesionales, relacionadas con: organización de horarios, implementación de la sala de estimulación temprana, confección de listas de materiales, recopilación y distribución de materiales de lectura sobre estimulación temprana en sordos, diseño de instrumentos evaluativos, etc. La conformación definitiva del grupo de niños estuvo finalizada para el mes de mayo, a partir de esta fecha comienza a trabajarse con una nómina estable de 16 niños, los cuales son atendidos en forma individual y grupal dos veces por semana.

Etapa 2. Evaluación diagnóstica del niño y su familia.
Esta etapa se inicia con las entrevistas a los padres. La actividad se realizó al momento de certificar la participación de los niños y sus familias en el proyecto, con el objetivo de recopilar la información necesaria para planificar inicialmente el trabajo pedagógico grupal e individual, detectar necesidades específicas de las familias (sociales y/o emocionales) y programar los talleres para padres. Estas entrevistas fueron anexadas a los expedientes individuales de los niños, junto con la anamnesis, los documentos médicos y la carta de compromiso de la familia con el proyecto. Durante esta actividad se dio cuenta a las familias de la organización y el funcionamiento del programa. Realizadas las entrevistas a los padres, se procedió a realizar la evaluación diagnóstica de los niños, en ésta se certificó la existencia de una evaluación diagnóstica clínica o bien se derivó a las instancias correspondientes para la realización de la misma, constatando el diagnóstico de pérdida auditiva en cualquiera de sus grados. Conjuntamente se realizaron evaluaciones psicopedagógicas destinadas a recoger información de los distintos aspectos del desarrollo del menor. Se evaluó el desarrollo psicomotor, comunicativo lingüístico (lenguaje de señas y lenguaje oral) y socio-afectivo.

Etapa 3. Intervención en atención temprana de niños sordos y sus familias.
Esta etapa se llevó a cabo a través de la implementación de los Programas de Estimulación Individual (PEI). La ejecución de los planes individuales de trabajo estuvo a cargo de las profesoras del proyecto; no obstante, éstos fueron discutidos y enriquecidos por los aportes de todo el equipo profesional. Estos programas incluyeron el desarrollo de destrezas en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativo-lingüística. En esta última se consideró la exploración y estimulación tanto de la vía visual como de la auditiva. Las actividades del PEI fueron planificadas por un periodo inicial de dos meses, luego de los cuales se re-evaluaron los objetivos propuestos según el ritmo de aprendizaje de cada niño y sus necesidades educativas especiales. En relación a estos objetivos, a mitad del proceso se entregó a los padres un documento informativo sobre los avances de sus hijos en las diferentes áreas y sugerencias de trabajo en el hogar. Esto permitió unificar la labor realizada tanto en las sesiones de trabajo como en el hogar, manteniendo objetivos comunes de estimulación para los niños.
Esta etapa contempló la implementación de talleres para padres, los cuales fueron llevados a cabo una vez al mes por la psicóloga del equipo. Su objetivo fue reflexionar sobre temas que atañen a las familias de los niños del proyecto. Las temáticas de giraron en torno al duelo psicológico, la culpa, la angustia, la sobreprotección, la comunicación, la integración social, la dinámica familiar, las expectativas, etc. Las principales asistentes a estos talleres fueron las madres, quienes acompañaban a sus hijos en las actividades. Eventualmente asistieron otros familiares de los menores como padres, abuelas, hermanos y tíos. Durante esta etapa del proceso se realizaron los talleres de lengua de señas, los cuales contaron con una elevada participación familiar.

Etapa 4. Principales logros y resultados de la intervención.
Los resultados alcanzados en los ocho meses de intervención en el área comunicativa-lingüística advierten que al iniciar el programa sólo 3 de los 16 niños contaban con un medio de comunicación rudimentario, el resto se expresaba por medio de gestos deícticos y circunscritos al contexto y sonrisas o llanto interpretados por las madres. Al finalizar el programa, 14 de los 16 niños adquirieron un sistema de comunicación visual, más próximo a su etapa de desarrollo, que les permitía relacionarse e interactuar a nivel básico con el medio. Respecto de los 2 niños restantes, éstos no lograron desarrollar un sistema de comunicación debido a problemas de índole genético o relacional (trastorno autista y trastorno de Seckel).
En el área cognitiva, al iniciar el programa sólo 2 de los 16 niños presentaba un desarrollo cognitivo acorde con lo esperado según su edad. En la gran mayoría de los casos, la distancia entre la edad cronológica y el nivel de desarrollo cognitivo presentado fue superior a 18 meses de retraso. Al finalizar el programa, 14 de los 16 niños lograron reducir la distancia entre la edad cronológica y el nivel cognitivo a alrededor de 6 meses de retraso. Uno de los 16 niños presentó un desarrollo armónico entre la edad cronológica y el desarrollo cognitivo. Uno mantuvo un desfase relacionado con los trastornos anteriormente mencionados.
Respecto del área socio-afectiva, relacionada especialmente con la madurez social, al iniciar el programa sólo 2 de los 16 niños presentaba habilidades de interacción social, reducidas exclusivamente al contacto con las madres y familiares cercanos, observándose gran retraso en esta área. Esto significó planificar programas educativos individuales que apuntaran principalmente a desarrollar conductas específicas para establecer vínculos afectivos, como por ejemplo: contacto visual, normas sociales básicas, interés por la interacción, etc. Al finalizar el programa, 15 de los 16 niños logró desarrollar destrezas sociales cercanas a su edad cronológica y una mayor adaptación al medio. Uno de los niños no logró un desarrollo socio-afectivo adecuado a su edad.
Otros resultados del programa se relacionan con el aumento de la aceptación familiar de la sordera, evaluada al inicio y al final del proceso a través de una escala de apreciación. La mayoría de las madres que participaron de los “talleres de padres” incrementaron su nivel de aceptación en relación a la discapacidad de su hijo, un número menor mantuvo una actitud de negación y rechazo. El grado de satisfacción de los padres respecto de la implementación del programa fue recogido en las sesiones de talleres de padres. En estas instancias las madres y los padres expresaron su confianza en el programa, sus ganas de continuar, su gratitud y admiración hacia el trabajo realizado por las profesoras con los niños. Estos discursos fueron registrados en distintas etapas del proceso y a través de distintos medios (encuestas, escalas de apreciación, grabaciones de video). Por otra parte, la intervención realizada facilitó la participación de los niños y sus familias en redes sociales comunitarias, como la corporación de padres y amigos de las personas sordas, los consultorios y hospitales cercanos a sus barrios, el Fondo Nacional para la Discapacidad, el Servicio Nacional del Menor, la Fundación Teletón y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Reflexiones finales
La experiencia de intervención en atención temprana de niños sordos, a partir de la generación de un programa de intervención integral, ha generado reflexiones en dos aspectos concretos. Una primera reflexión tiene relación con la propuesta, sus logros, los aprendizajes y los resultados conseguidos y la segunda tiene que ver con la preocupación respecto de la política pública de atención temprana a la discapacidad en nuestro país.
Respecto de lo primero, es necesario reflexionar sobre los objetivos planteados, ya que, aunque éstos fueron ambiciosos, se lograron progresos importantes con los niños. Sin embargo, el tiempo fue insuficiente para avanzar hacia niveles de mayor desarrollo y consolidar los logros alcanzados. La implementación de un programa integral de atención y estimulación temprana conlleva la consideración de procesos biológicos, psicológicos y socio-afectivos que requieren de al menos 2 años de intervención, ya que es necesario, entre otras cosas, precisar los diagnósticos, superar (por parte de las familias) el proceso de duelo psicológico que implica la aceptación de la discapacidad, establecer un sistema de comunicación, desarrollar conductas previas para la integración y sobre todo preparar a las familias para abordar las exigencias de este proceso.
En este sentido, las familias atendidas en este programa manifestaron la necesidad de continuar la atención temprana de sus hijos en forma gratuita, ya que no tenían ninguna posibilidad de acceder a este tipo de atención en forma privada. Asimismo señalaron la relevancia que tuvo para ellas aprender a comunicarse e interactuar con sus hijos, comprender lo que significa la sordera, conocer a otros padres de niños sordos y a personas sordas adultas, compartir experiencias y sentirse acompañadas en este doloroso proceso de aceptación de la discapacidad. Por todo ello, insistimos en lo imprescindible que es la formalización de la atención y la estimulación temprana dentro de la política pública de atención a la discapacidad.
Entre los aportes de esta intervención, cabe destacar: a) el programa de intervención específico para niños con discapacidad auditiva, articulado sobre las bases curriculares de párvulos, el cual fue satisfactoriamente implementado y tiene el potencial de ser replicado en distintas instancias, b) los instrumentos de evaluación generados durante el proceso y que fueron la base para planificar, ejecutar y evaluar el proceso cursado, c) las sesiones y temáticas programadas para el trabajo de apoyo psicológico con las familias y d) los registros en video que ilustran los logros alcanzados por los niños y el proceso gestado.
Respecto del segundo aspecto, es necesario señalar que el presente proyecto fue aprobado por FONADIS bajo la línea de prevención, en lugar de la línea de educación a la cual fue postulado. Esto conlleva no sólo una decisión conceptual sino también económica, puesto que los fondos asignados para los proyecto de prevención son menores. Ello nos lleva a reflexionar respecto de la perspectiva desde la cual el Estado asume su deber de dar cumplimiento a la Ley 19.284 respecto del artículo 2 referido a la prevención y rehabilitación de las personas con discapacidad. Desde nuestro punto de vista, los programas de atención y estimulación temprana debieran ser considerados parte del proceso educativo de los niños con necesidades especiales. Las investigaciones revisadas permiten señalar que los niños con discapacidad expuestos a programas de atención y estimulación en forma temprana presentan mejores niveles de desarrollo global y mayor integración social que aquellos que no han recibido atención temprana (Grupo Atención Temprana, 2003). Es posible que, debido a los altos costos económicos demandados en la atención y estimulación temprana de niños con discapacidad, ésta sea una de las grandes olvidadas del sistema educativo chileno. Sin embargo, desde nuestra perspectiva resulta fundamental consolidar la atención y estimulación temprana como parte del proceso educativo, como derecho fundamental de los niños en general y de los niños con discapacidad en particular. En este sentido, resulta esencial promover programas de estimulación temprana en discapacidad que permitan instalar en la sociedad chilena la demanda por este nivel educativo, no sólo desde el ámbito clínico o de prevención, sino desde el educativo y de intervención.
En la misma línea, los proyectos de este tipo financiados por el Estado no tienen la posibilidad de volver postularse para continuar con el trabajo iniciado, dejando inconclusos los procesos y abandonando a los niños y a sus familias. Hasta ahora la respuesta de la autoridad ha sido que los equipos profesionales y las instituciones proponentes deben hacerse cargo de conseguir recursos privados para dar continuidad a los proyectos. No obstante, la obligación de los profesionales no está en buscar financiamiento sino en atender las necesidades de los niños y sus familias. Finalmente, la responsabilidad de proveer recursos económicos para cumplir los derechos que la Constitución consigna debe ser del Estado chileno y sus instituciones.

Autor: Valeria Herrera*
* Valeria Herrera es doctora en Psicología y profesora en Educación Diferencial en trastornos de la audición y el lenguaje.
E-mail de contacto: valeria2hf@ yahoo.com

El control de la voz en el Implante Coclear

Un estudio reciente halla que, aunque toma tiempo, los niños que reciben implantes coclear en ambos oídos aprenden gradualmente a controlar el volumen y el timbre de sus voces.


Los implantes coclear son dispositivos electrónicos que proporcionan sonidos para las personas sordas o que tienen dificultades auditivas.
"Aunque los implantes coclear no restablecen la percepción del sonido como lo experimenta una persona que puede escuchar normalmente, el implante le proporciona al usuario retroalimentación auditiva en cuanto al momento, la intensidad y la frecuencia del sonido. Estas señales de retroalimentación auditiva podrían ser críticas para la monitorización que el usuario pueda hacer de la producción del habla y para hacer ajustes inmediatos y determinados a su voz", escribieron la Dra. Theresa Holler y sus colegas del Hospital para Niños Enfermos de Toronto (Canadá).
Los investigadores realizaron evaluaciones de voz de 27 niños entre los 3 y los 15 que recibieron implantes coclear en ambos oídos. Se les comparó con niños que tenían audición normal.
Inicialmente, los niños que tenían implantes coclear tuvieron mal control de la frecuencia y la intensidad de sus voces, en comparación con los niños que tenían audición normal. Sin embargo, el control de la frecuencia de la voz mejoró con el tiempo a medida que los niños que tenían implantes coclear usaron sus audífonos y estuvieron más expuestos a los sonidos.
"Hasta donde sabemos, éste es el primer estudio en evaluar objetivamente los resultados acústicos de la voz de los niños que tienen implantes coclear bilaterales y en informar sobre la influencia del tiempo y el sonido generales sobre los parámetros acústicos", escribieron los investigadores.

"Las terapias dirigidas para el habla que ayudan a los niños que usan implantes coclear a monitorizar y modificar la frecuencia y la intensidad de su voz podrían ser útiles en este contexto", concluyeron. "Se planea trabajo futuro para desarrollar y evaluar herramientas terapéuticas que se dirijan específicamente a aquellas áreas de los receptores de implantes, con el objetivo de minimizar o eliminar estas anormalidades de la voz".
El estudio aparece en la edición de enero de la revista Archives of Otolaryngology - Head & Neck Surgery.
Otro artículo de la misma edición de la revista relacionó los traumas en el área del oído y la malformación del oído interno con algunas complicaciones que tienen lugar en los niños que reciben implantes coclear.

En el estudio participaron 434 niños de Francia a los que se dio seguimiento por un promedio de 5.5 años luego del implante. Las complicaciones se clasificaron como precoces (dentro de los ocho días siguientes a la cirugía) o retrasadas (más de ocho días después), y menores o mayores (si necesitaban readmisión hospitalaria u hospitalización prolongada).
De los pacientes, 43 (el 9.9 por ciento) experimentaron complicaciones, como 28 con complicaciones retrasadas, en promedio durante 2.2 años. De estos 43 pacientes, 13 (30.2 por ciento) necesitaron reimplantación.
El estudio también halló que 24 pacientes (5.5 por ciento) presentaron complicaciones mayores, como infecciones graves (15 casos), desplazamiento del imán del implante coclear (3 casos), meningitis (2 casos), quiste cutáneo del oído medio (2 casos), pérdida de líquido cefalorraquídeo (un caso) y mala colocación del electrodo del implante (un caso).
Además, 19 pacientes (4.4 por ciento) experimentaron complicaciones menores, como vértigo (9 pacientes), infecciones del tejido blando (5 pacientes), inflamación persistente del oído medio (4 pacientes) y parálisis facial (1 paciente).
"El trauma del área del hueso mastoideo (detrás del oído) (14 pacientes) y las malformaciones del oído medio (51) se correlacionaron intensamente con complicaciones retardadas mayores y complicaciones precoces menores, respectivamente. La edad reducida en el momento del implante no se correlacionó con ningún tipo de complicación", escribieron la Dra. Natalie Loundon y sus colegas.
Aseguraron que los resultados señalan que las complicaciones relacionadas con los implantes coclear no son fuera de lo común y pueden aparecer años más tarde, lo que "resalta la necesidad de seguimiento médico prolongado en esta población y la importancia de proporcionar información continuamente a los pacientes y a sus familias".

FUENTE: JAMA/Archives journals

La atención activa un “coro de neuronas” en nuestro cerebro

Áreas cerebrales distantes funcionan al unísono cuando nos fijamos en algo.
Cuando atendemos a un objeto concreto, en nuestro cerebro se activan dos áreas separadas espacialmente pero que, sin embargo, comienzan a trabajar juntas. Dichas regiones se encienden al unísono, como si fueran un coro, gracias a las llamadas “ondas gamma” del cerebro, ondulaciones de alta frecuencia que van de un lado a otro y que tradicionalmente se han relacionado con los procesos de percepción y de conciencia. Este “coro neuronal”, que ha sido ahora constatado por científicos en el estudio del cerebro de dos monos, ayudará a comprender mejor cómo funciona la percepción y también cómo se producen ciertos trastornos, como la esquizofrenia.
Cuando prestamos atención a algo concreto, en medio de múltiples estímulos, las neuronas de distintas partes de nuestro cerebro comienzan a activarse al unísono, como si un coro cantase en mitad del ruido, ha revelado una investigación del McGovern Institute for Brain Research del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) en Estados Unidos.
Según explica el MIT en un comunicado, gracias a este estudio ha podido establecerse qué regiones del cerebro sirven como conductoras de este “coro neuronal”, que posibilita que centremos nuestra atención en las cosas. Los resultados de la investigación han aparecido publicados en la revista Science.

Actuación al unísono
Los neurocientíficos del McGovern Institute for Brain Research han descubierto que, en concreto, cuando nos fijamos en algo, las neuronas de la corteza prefrontal del cerebro se encienden al unísono y envían señales a la corteza visual para que ésta haga lo mismo.
De esta manera, se generan en el cerebro ondas de alta frecuencia que oscilan entre estas dos regiones cerebrales, espacialmente separadas entre sí.
Las ondas generadas, que son conocidas como oscilaciones gamma, ya habían sido asociadas con la percepción, la atención, el aprendizaje y la conciencia. Estas ondas se producen cuando los conjuntos de neuronas emiten señales eléctricas a una velocidad aproximada de unas 40 veces por segundo.
Según explica el director de la investigación, Robert Desimone, que actualmente dirige el McGovern Institute for Brain Research, “estamos especialmente interesados en las oscilaciones gamma de la corteza prefrontal porque esta región provoca influencias de ida y vuelta sobre otras partes del cerebro”.
“Sabemos que la corteza prefrontal se ve afectada en personas con esquizofrenia, con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y otros trastornos cerebrales, y que las ondas gamma también se alteran en estas condiciones. Nuestros resultados sugieren que una sincronía neuronal alterada en la corteza prefrontal del cerebro podría interrumpir la comunicación entre esta región y otras áreas cerebrales, produciendo percepciones, pensamientos y emociones alteradas”, señala el científico.

Cantar en la fiesta
Desimone explica lo que supone la sincronía neuronal utilizando la siguiente analogía: una fiesta abarrotada de gente, que se reparte por diversas habitaciones, hablando sin parar en todas ellas.
Si la gente comienza a levantar la voz aleatoriamente, el ruido de la fiesta aumenta. Sin embargo, sin un grupo de personas en una habitación comienza a cantar al unísono, la gente de la habitación contigua tendrá más probabilidades de escucharlas. Si, además, responde cantando como ellos, las dos habitaciones pueden comunicarse.
En el estudio aparecido en Science, Desimone buscó patrones de sincronía neuronal en dos “habitaciones” del cerebro relacionadas con la atención: el campo ocular frontal (que se encarga de los movimientos conjugados de los ojos, controla los movimientos oculares voluntarios, y es independiente de estímulos visuales), situado dentro de la corteza prefrontal; y la región V4 de la corteza visual.
Esta región V4 se encarga del procesamiento del color, recibe información visual desde otras áreas visuales, y retransmite dicha información visual hacia áreas infotemporales y parietales.

Sincronización neuronal
Dichos patrones de sincronía neuronal fueron buscados en dos monos macacos previamente entrenados para que mirasen múltiples objetos desplegados en una pantalla, y para que se concentrasen en uno de ellos al recibir una señal.
Los científicos registraron la actividad neuronal del campo ocular frontal (corteza prefrontal) y de la región V4 (corteza visual) de los monos, tanto cuando éstos prestaban atención a determinados objetos como cuando los ignoraban.
Así, descubrieron que cuando los monos atendían al objeto designado, las neuronas de ambas áreas mostraban un fuerte incremento en su actividad. Entonces, como si estuvieran conectadas, las oscilaciones establecidas en cada una de las áreas comenzaban a sincronizarse entre sí.
Desimone y sus colaboradores analizaron el cronometraje de la actividad neuronal y descubrieron que la corteza prefrontal se activaba en primer lugar por la atención, seguida por la corteza visual, como si la primera ordenase a la región visual que atendiese.
El desajuste temporal entre la actividad neuronal en estas áreas durante cada ciclo de ondas (de entre 8 y 13 milisegundos, según Science) reflejó la velocidad a la que las señales viajan de una región a otra, indicando asimismo que ambas regiones del cerebro se comunican la una con la otra.

Comunicación gamma
Desimone sospecha que este patrón de oscilación no es únicamente característico de la atención, sino que podría representar también un mecanismo más general de comunicación entre diversas partes del cerebro.
Los hallazgos realizados en los cerebros de los monos respaldan las especulaciones que señalan que la sincronía gamma permite que extensas regiones del cerebro puedan comunicarse rápidamente unas con otras, lo que tiene importantes implicaciones para la comprensión y el tratamiento de trastornos como la esquizofrenia, la discapacidad visual o el déficit de atención.
Según Desimone, estos resultados ayudarían a “pensar cómo se deben estudiar y tratar dichos trastornos encontrando maneras de restaurar los ritmos gamma en las regiones del cerebro afectadas”.

Más información sobre las ondas
Los científicos han estudiado durante más de 50 años las ondas gamma. Por ejemplo, en otro estudio reciente del MIT, el científico Li-Huei Tsai y sus colaboradores indujeron dichas ondas con luz láser aplicada, directamente, al cerebro de ratones, con el fin de analizarlas.
Aplicando una novedosa tecnología conocida como optogenética, que combina la ingeniería genética con la luz para manipular la actividad de células nerviosas individuales, esta investigación ayudó a explicar cómo son producidas las ondas gamma por el cerebro, y el papel de éstas en las funciones cerebrales.
Así, se reveló que las oscilaciones gamma reflejan la actividad sincrónica de una gran red de neuronas interconectadas, y que dichas oscilaciones estarían controladas por una clase específica de células inhibidoras conocidas como interneuronas de pico rápido, explicaron los científicos.
Activando mediante la optogenética dichas interneuronas los científicos indujeron ondas gamma en el cerebro de los ratones, demostrando así por primera vez que es posible inducir un estado específico cerebral activando un tipo de célula específica. El experimento demostró asimismo que los ritmos de estas ondas regulan el procesamiento de las señales sensoriales, lo que respalda la idea de que la sincronía de las ondas gamma son clave en el control de la percepción de los estímulos.

Ejemplo de vida : "No quiere ponerse límites"

Santiago del Estero - Argentina

Un paro cardíaco al nacer le produjo una parálisis cerebral.

Tiene 31 años. El año pasado se recibió de abogado. La parálisis cerebral no fue un obstáculo. Después de 3 años de equinoterapia, siente que ya puede galopar solo.

Pablo Parnás sufrió un paro cardíaco al nacer y esto le acarreó problemas en el habla y en la motricidad. A pesar de su imposibilidad de caminar solo y de haber tenido que compartir muchas horas de su vida con distintos terapeutas (fonoaudiólogos, kinesiólogos), nunca se sintió incapaz de realizar algo.
“Intentemos”. Ésa es su palabra clave. Pero no intentémoslo una sola vez, sino todas las que hagan falta para comprobar que es posible lograrlo. Así, con perseverancia se recibió de abogado. “En medio de la carrera llegué a pensar que quizás esto no era para mí, que debía dedicarme a otra cosa. Seguí adelante y me recibí. No me arrepiento. Dentro de poco voy a inaugurar mi propio estudio”, dice satisfecho de estar ya trabajando. Es cierto, a Pablo no le faltó el apoyo familiar y tampoco la estabilidad económica. Sin embargo, para superar obstáculos, eso, a veces, no basta. Hay que tener voluntad, muchas ganas personales de explotar al máximo las capacidades. “Yo creo que cada uno en la medida de las posibilidades (de las propias y las de su entorno) debe tratar de salir adelante. Por supuesto, el acompañamiento de la familia es necesario porque de lo contrario lo que ya es difícil, se vuelve más difícil todavía”, dice. Tal vez lo que le sirvió para no dejarse tentar por el “no puedo” fue el hecho de que para su familia él nunca fue una persona diferente. “En casa nunca decían Pablo no puede hacer esto porque tiene una discapacidad. Siempre hice lo que quise y hasta más allá de lo que debía”, comenta mientras recuerda que a los 11 años programaba la música para los sábados en Radio Exclusiva. “Ahí tenía muy buenos amigos y como me gusta mucho la música y la radio me dejaba ayudar en la programación. Ahora tengo un pequeño sueño, el de armar mi propio estudio de grabación, casero”, señala. Una persona libre Pablo llegó al club hípico hace 3 años. Aprendió a montar con Chuncho, un caballo manso. Y aunque todavía necesita de la ayuda de su asistente para subirse al caballo, hoy agarra la riendas solo y mantiene una postura más erguida sobre su yegua Iana (Negra, en qichua). “Primero el cuerpo se me iba para adelante, ahora mantengo mejor el equilibrio y hasta me animo a adelantarme, y a aumentar la velocidad”, sonríe Pablo ante la mirada cómplice de su instructora. El andar a caballo lo hace sentirse libre. Una vez que se sube sobre el animal no necesita de la ayuda de nadie. No hay manos, ni brazos, ni andador, sobre el que tenga que apoyarse. Él es quien dirige y elige adónde ir. Por eso no cambia sus clases de equinoterapia por nada, ni siquiera por la atractiva propuesta veraniega de quedarse en la casa del campo para disfrutar de la pileta. “Sí tengo ganas de aprender a nadar, pero más me gusta andar a caballo”, confiesa. A Pablo le gustan los desafíos y no le teme a lo que pueda venir. “Un día me caí del caballo porque se asustó con un cartón que había en el piso. Aunque el peón estaba cerca y mi instructora también, no se pudo evitar la caída”, recuerda entre tantas anécdotas. Su instructora lo ve de cerca, pero él sigue desafiando los límites. De vez en cuando se escapa un poco de la mirada atenta de quienes no quieren que corra peligros. Él es feliz probando que puede un poco más todos los días, en distintos ámbitos de su vida.
Puntos salientes
“Lamentablemente no siempre se cumple la integración laboral que prevé la ley de discapacidad a la que está adherida la provincia. Se habla de que un 4% del total de puestos de trabajo debe estar destinado a personas con capacidades especiales, pero no se respeta”.

“Las personas con algún tipo de discapacidad no tienen garantizadas las condiciones físicas para su integración. Por ejemplo, cómo hace un chico para subirse con una silla de ruedas a un colectivo, o a un remís. Esto hay que analizarlo y facilitar la posibilidad”.

“Yo no sé si la gente al verme con una discapacidad piensa que yo no puedo hacer bien mi trabajo. Lo que hago es decir: dejame que lo haga, y en el resultado vamos a ver si soy capaz”.

Adquisición del Lenguaje en Autismo

Una situación recurrente con padres de niños recién diagnosticados es que piden que se les enseñe a hablar (profesionales, ¿les suena familiar?) dejando de por lado lo principal, ¡que el niño tenga las habilidades necesarias para adquirir lenguaje!

Para efectos de lenguaje, primero que nada es necesario que el niño tenga adquirida la habilidad e IMITAR, no solo cuando el niño quiere sino cuando se le solicite.

Cualquier terapia de lenguaje involucra a un profesional que muestra un modelo facial y/o sonoro (bucal) para que el niño la repita. Si el niño no repite dichos patrones, la terapia será en vano. Por lo mismo, aún y cuando sea un excelente terapeuta de lenguaje, si el niño no imita, difícilmente habrá un avance.

Asímismo, también debe existir una funcionalidad en el lenguaje adquirido. Enseñar a repetir palabras no es hablar. El lenguaje debe implicar una comunicación, la expresión de una idea o necesidad de algo, el intento para lograr algo (verbal behavior: conducta verbal).

Otra situación recurrente son los padres o hermanitos que "adivinan lo que el niño quiere".
Si el niño satisface todas sus necesidades en formas alternas, ¿para qué aprender a hablar?
El lenguaje debe no solamente ser adquirido por el niño sino también exigido por los padres.

En conclusión, para que un niño aprenda a hablar deben existir tres variantes muy importantes: que el niño tenga la habilidad de imitar, que el niño logre algo a través del lenguaje y que los padres exijan al niño dicho lenguaje (tal vez, este punto mas importante que los anteriores).

A los niños hay que llevarlos caminando con pasos firmes, no con tropiezos por andar adelantándose.