La empatía del maestro es clave para el desarrollo académico del alumno

Un estudio de larga duración realizado en Finlandia ha demostrado que la empatía del maestro con el alumno es clave para que éste esté motivado y desarrolle sus capacidades. Es más importante que los materiales educativos y el tamaño de las clases, y no solo en los primeros años, sino que hay indicios de que afecta también en la secundaria.

Los maestros empáticos mejoran la motivación y las habilidades académicas de los niños, como la lectura, la escritura y las habilidades aritméticas. Un ambiente positivo creado por el profesor también salvaguarda y aumenta la motivación de los niños para el aprendizaje, de acuerdo con el estudio finlandés Primeros pasos actualmente en curso en la Universidad de Finlandia Oriental, la Universidad de Jyväskylä y la Universidad de Turku, todas de Finlandia.
La importancia de la empatía y una actitud cálida en el aula sigue siendo un fenómeno poco estudiado en ciencias de la educación. Sin embargo, varias investigaciones han demostrado que la interacción entre el maestro y el alumno es más importante para los resultados que los factores estructurales, como los materiales educativos y el tamaño de las clases. 
Además, estudios anteriores han encontrado que la interacción profesor-alumno es un factor importante durante los primeros años de escuela, pero hay indicios de que esta interacción que juegan un papel importante también después, cuando los retos académicos son mayores y la interacción protectora maestro-alumno puede ser menos intensiva.
"Estamos estudiando en qué medida la relación profesor-alumno en la escuela secundaria (13-16 años) puede estar relacionada con las excelentes calificaciones en lectura de Finlandia en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA", dice el profesor titular de Educación Temprana Martti Siekkinen, de la Universidad de Finlandia oriental, líder del grupo de investigación. El éxito del sistema educativo finlandés se atribuye a menudo a un gran respeto por la profesión docente y a tener profesores altamente cualificados, a la igualdad en la educación, y al mantenimiento de las pruebas estandarizadas al mínimo.

                      

                La relación maestro-alumno es fundamental para su desarrollo. Imagen: woodleywonderworks. Fuente: Flickr.

Mecanismos
Según explica Siekkinen en una nota de la universidad, los primeros años de la escuela elemental, es decir, de los 7 a los 10 años, son un período crítico durante el cual el niño tiene que tener una relación segura con su maestro.

Una actitud empática del maestro no sólo protege la imagen de los niños de sí mismos como estudiantes, sino también contra la exclusión social por parte de sus compañeros de clase.
"Es importante que aprendamos acerca de los mecanismos que inspiran a los niños a convertirse en miembros activos de su comunidad escolar, les motivan para estudiar y establecer metas; en otras palabras, a creer en sus capacidades para lograr estos objetivos", señala el investigador. Los hallazgos se han publicado en Contemporary Educational Psychology and Early Education and Development.
El estudio Primeros Pasos es un estudio de seguimiento de diez años de duración sobre las trayectorias de estudio tempranas de los niños, el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura y de la motivación de los niños cuando empiezan la escuela y durante sus primeros años, y sobre los métodos de asesoramiento y las formas de cooperación de padres y maestros.
Otro estudio, realizado en el Reino Unido, señala que el miedo al fracaso al inicio de la escolarización provoca que el estudiante busque el objetivo solo para satisfacer a su ego, y no por su propio interés y desarrollo.

Referencias bibliográficas: 

Pakarinen, E., Aunola, K., Kiuru, N., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Siekkinen, M., & Nurmi, J.-E: The cross-lagged associations between classroom interactions and children's achievement behaviors. Contemporary Educational Psychology (2014). http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.001. 

Siekkinen, M., Pakarinen, E., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Salminen, J., Poskiparta, E., & Nurmi, J.-E.: Social competence among 6-year-old children and classroom instructional support and teacher stress. Early Education and Development (2013). doi: 10.1080/10409289.2013.745183.

La personalidad creativa en siete rasgos: luces y sombras

La originalidad o la motivación conviven con un reverso tenebroso, revela un estudio de la Norwegian Business School.

¿Qué define a la personalidad creativa? Un estudio realizado en Noruega con 481 personas ha revelado siete características de este tipo de personalidades. Imaginación o capacidad de innovar conviven con otros rasgos no tan positivos, como la baja sociabilidad o la falta de pragmatismo, señalan los investigadores.
La creatividad puede ser definida como la capacidad de llegar a nuevas ideas que sirvan a un propósito determinado. Por tanto, esta habilidad es una de las fuentes más importantes de renovación. Por otra parte, la creatividad contribuye a la innovación, así como a la mejora de la vida laboral, el comercio y la industria.
No es de extrañar, por tanto, que los responsables de organizaciones y compañías busquen empleados creativos para áreas en las que esta capacidad resulta esencial para alcanzar propuestas de nuevos productos y servicios o formas innovadoras de hacer las cosas.

Pero, ¿en qué se caracterizan las personalidades creativas? El investigador L. Øyvind Martinsen, de la Norwegian Business School (BI), ha llevado a cabo un estudio para elaborar un perfil de este tipo de personalidades: ¿Qué rasgos las definen?
En su investigación, Martinsen analizó a 481 personas de orígenes diversos, y aptitudes más o menos creativas. Uno de los subgrupos del conjunto de participantes lo constituyeron 69 artistas que desarrollaban su labor como actores o como músicos de una orquesta sinfónica.
El segundo subgrupo lo compusieron 48 estudiantes de marketing; y el resto de los voluntarios fueron administradores, profesores y estudiantes de programas menos asociados a la creatividad que el marketing.
El investigador determinó los rasgos de creatividad de la personalidad de todos los participantes, y probó las habilidades creativas de estos en distintos tipos de tareas, informa la BI en un comunicado.

La creatividad en siete rasgos
De este modo, Martinsen identificó siete rasgos de personalidad esenciales en las personas creativas:
1. Inteligencia conectiva: Estas personas son imaginativas, lúdicas; tienen riqueza de ideas y capacidad de comprometerse; y merman las transiciones entre realidad y ficción.
2. Necesidad de originalidad: Los individuos creativos se resisten a las reglas y convenciones. Además, tienen una actitud de rebeldía debido a su necesidad de hacer cosas que nadie más hace.
3. Motivación: Las personas creativas sienten la necesidad de enfrentarse a tareas difíciles, orientadas a un objetivo, con una actitud innovadora.
4. Ambición: Sienten asimismo la necesidad de influir y de atraer atención y reconocimiento.
5. Flexibilidad: Estas personas cuentan con la capacidad de ver los diferentes aspectos de los problemas y de encontrarles soluciones opcionales.
6. Estabilidad emocional baja: Los individuos creativos son propensos a experimentar emociones negativas, mayores fluctuaciones en los estados de ánimo y emocionales; así como a tener falta de confianza en sí mismos.
7. Bajo sociabilidad: Estas personas tienden a no ser muy consideradas, a ser obstinadas y a encontrar fallos y defectos en las ideas y en otras personas.

Entre estos siete rasgos, la inteligencia conectiva y la flexibilidad serían los factores que más favorecen el pensamiento creativo. "La inteligencia conectiva está ligada al ingenio. La flexibilidad está vinculada a la visión", afirma Martinsen. Las otros cinco características describen inclinaciones emocionales y factores motivacionales que influyen en la creatividad o que despiertan el interés por la creatividad.
Pero "estos siete rasgos de personalidad influyen en el rendimiento creativo a través de la interacción", concluye Martinsen.

Menos sociables
El estudio constató, por otra parte, que los artistas participantes presentaban una orientación conectiva muy superior a la del resto de los voluntarios. Los artistas, además, mostraron una gran necesidad de originalidad y una estabilidad emocional baja.
El perfil de personalidad de los estudiantes de marketing fue muy similar al de los artistas, y también se diferenció del de los demás participantes en el estudio. Por otra parte, los artistas fueron los individuos con valores más bajos de ambición y de sociabilidad.
"Sería conveniente que los empleadores sopesaran los requisitos necesarios para que coexistan la capacidad de cooperar con la necesidad de creatividad", cree Martinsen.
El investigador también hace hincapié en que las personas creativas pueden necesitar ayuda para completar sus proyectos. "La gente creativa no siempre es práctica o está orientada al rendimiento: este sería el reverso de la ‘medalla de la creatividad’ ”.

Referencia bibliográfica:
Martinsen, Øyvind L. The Creative Personality: A Synthesis and Development of the Creative Person Profile. Creativity Research Journal. DOI: 10.1080/10400419.2011.595656.

El ejercicio ayuda a controlar el peso en el embarazo

Hacer ejercicio durante el embarazo ayuda a las mujeres a engordar menos, según una revisión de 12 estudios recientes.
Un equipo de Múnich, en Alemania, halló que las embarazadas que hacían ejercicio engordaban 0,60 kg menos que el resto.
Probablemente, eso no sea una gran incentivo para las mujeres que están pensando en hacer ejercicio durante el embarazo, pero hay otros motivos para hacerlo, sostuvo el doctor Michael Kramer, de la McGill University en Montreal, que revisó los resultados para Reuters Health.
El ejercicio mejora el ánimo y la sensibilidad a la insulina, y no tendría efectos adversos durante el embarazo, detalló Kramer, director científico del Instituto de Desarrollo Humano y Salud Infantil y Juvenil, parte de los Institutos Canadienses de Investigación en Salud.


Además, el ejercicio ayuda a las mujeres a mantener su aptitud física previa al embarazo.
"Las mujeres que hacían actividad física pueden seguir haciéndola y las que no lo hacían, pueden empezar. Pero no deberían esperar grandes resultados para ellas o sus bebés", dijo Kramer.
Las embarazadas que engordan demasiado tienen riesgo de sufrir varias enfermedades, incluida la diabetes, la hipertensión y las complicaciones en el trabajo de parto.
Un estudio reciente halló también que suelen tener bebés más pesados, que, a la vez, son más propensos a ser adultos obesos. Y son más propensos a desarrollar cáncer, alergias y asma.
El equipo de Ina Streuling, de la Universidad Ludwig-Maximilians de Múnich, revisó 12 estudios sobre los efectos de una intervención física con embarazadas. En total, los estudios compararon los resultados obtenidos en más de 1.000 mujeres.
Al azar, algunas habían participado de programas de actividad física tres veces por semana, hasta una hora de aeróbicos, trote, bicicleta y ejercicios de fuerza muscular, a partir del primer o segundo trimestre.
Todos los estudios no demostraron que el ejercicio estaba asociado con un menor aumento del peso en el embarazo, pero, en general, los datos tuvieron esa tendencia, señaló Kramer.
Y algunas mujeres adelgazaron más de 0,60 kg, indicó Streuling a Reuters Health, en especial las que tenían sobrepeso u obesidad antes de quedar embarazadas. Los resultados aparecen en la revista BJOG.
Streuling explicó que lo importante no es sólo hacer ejercicio, sino también cuánto se come. "Si una persona hace mucho ejercicio, tendrá hambre. Entonces, a menos que reduzca las porciones, no adelgazará", indicó.
Aunque el ejercicio suele ser seguro durante el embarazo, Kramer recomendó evitar los deportes extremos, de contacto y el ejercicio intenso, como las maratones.

Fuente: BJOG, online

¿Que motiva a los estudiantes a aprender?

Investigadores de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) destacan la importancia de conocer qué tipos de metas persiguen los alumnos en sus procesos de aprendizaje.
¿Qué mueve a las personas a esforzarse más o menos cuando tienen que estudiar y aprender?
¿Qué es lo que buscan?
Basta con hacer un poco de reflexión sobre nuestra vida de estudiantes para descubrir que nuestro esfuerzo (o la ausencia del mismo) se debe a que las metas que tratamos de conseguir son distintas: a veces nos esforzamos por entender los contenidos a estudiar y por adquirir los conocimientos sobre cómo actuar para resolver distintos tipos de problemas.


Otras veces nos preocupan los resultados que obtenemos, con independencia de que aprendamos más o menos; y en otras ocasiones, lo que se busca es evitar quedar mal frente a los demás o quitarnos de encima una tarea que no nos gusta. Es así como se afirma, desde el campo de la psicología, que las 'orientaciones motivacionales' de las personas son diferentes.
Sin contradecir lo anterior, un trabajo realizado por especialistas de la Facultad de Psicología de la UAM, ha puesto de manifiesto otros hechos cuyo conocimiento tiene especial importancia para profesores y educadores.
Según los investigadores Jesús Alonso Tapia, Juan A. Huerta y Miguel A. Ruiz, tras una 'orientación motivacional' hay metas específicas, que son las que realmente mueven a las personas. Por ejemplo, se puede querer aprender por la experiencia gratificante que supone llegar a saber, pero también porque saber es útil para distintos propósitos, o porque saber nos permite ser útiles y ayudar a otras personas.
Asimismo, tras la preocupación por los resultados puede estar simplemente el deseo de conseguir una nota que no nos cree problemas, el de experimentar el orgullo de saber que somos mejores que los demás y de recibir elogios por ello, o el de conseguir las recompensas que pueden seguirse de un buen resultado.
Igualmente, se puede desear abandonar el trabajo por miedo al fracaso (público o no) que puede seguir, por evitar el aburrimiento de tener que aprender cosas cuyo sentido no vemos, o porque no queremos seguir con un profesor que pasa de nosotros o incluso nos ridiculiza.
Que lo que preocupe a los alumnos sea conseguir una u otra de estas metas no es indiferente, porque afecta a la manera de afrontar el trabajo académico. Si sólo preocupa aprobar, se trabajará siguiendo la ley del mínimo esfuerzo.
Si sólo preocupa superar a otros, puede que el alumno se esfuerce, pero no tanto por asimilar en profundidad lo que se estudia cuanto por aprender lo necesario para sacar una buena nota. Si por el contrario se busca comprender, el alumno trabajará relacionando conocimientos, buscando aclaraciones, escogiendo las tareas que le permiten aprender, aunque no sean las más fáciles. Pero si además busca ser útil, el esfuerzo suele ser aún mayor.
Contra lo que pueda parecer, se ha comprobado que sólo perseguir las metas agrupadas bajo la expresión “orientación al aprendizaje” se asocia de modo positivo al rendimiento académico. Curiosamente, las alumnas buscan este tipo de metas más que los alumnos, quienes se preocupan más por los resultados.
Por este motivo es fundamental conocer cómo organizar y desarrollar la docencia y el trabajo del alumno para crear un “clima motivacional orientado al aprendizaje”, tema objeto de otro trabajo.

Fuente: Universidad Autónoma de Madrid

Tocar un instrumento, una sinfonía de beneficios

La práctica habitual desarrolla la memoria, la creatividad y las habilidades del lenguaje, pero es imprescindible la motivación del intérprete.
El abigarrado calendario de actividades extraescolares de niños y niñas lo lideran la práctica deportiva, el conocimiento de idiomas y la familiarización con la informática. A una considerable distancia suena la música. Así lo confirman los últimos datos del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), que sitúa el aprendizaje de partituras, pentagramas y escalas, con el Do-Re-Mi-Fa-Sol-La-Si-Do a la cabeza, como la cuarta enseñanza más demandada entre los alumnos de Primaria y Secundaria.
A pesar de que los beneficios que aporta tocar un instrumento deberían ser música celestial para los oídos de los padres, se sigue prefiriendo oír, escuchar en el mejor de los casos, que interpretar una melodía. Y eso que la práctica habitual desarrolla la creatividad, mejora la memoria y las habilidades lectoras, entre otros muchos efectos positivos.
Pero para ello la música debe representar disfrute, juego, divertimento, no sufrimiento. Los expertos en salud recuerdan que es elemental que los niños se diviertan mientras aprenden a tocar su instrumento y que no deben considerarlo una obligación o una imposición paternal.
El fútbol, el baloncesto, la natación... el ejercicio físico reina en las actividades extraescolares. La formación musical, curiosamente, ha sido hasta hace no mucho la nota discordante. Junto con la pintura, el teatro o el ballet, es una alternativa, aparentemente, minoritario pese a su buena, y merecida, fama. Son innumerables los estudios, investigaciones y tesis que certifican que el aprendizaje musical potencia una larga lista de capacidades entre los estudiantes.
La práctica habitual con un instrumento mejora la destreza manual y la visual. La memoria, la creatividad y las habilidades del lenguaje también se refuerzan.
Por eso mismo, cada vez más especialistas recomiendan una formación musical para mejorar las habilidades lectoras y de escritura, sobre todo, en niños con dislexia. La inteligencia espacial, que es la capacidad para percibir de forma detallada el mundo y formar imágenes mentales de los objetos, se desarrolla de forma significativa en quienes tocan un instrumento musical. Es un aspecto fundamental en la vida cotidiana. Por ejemplo, la inteligencia espacial es útil para orientarse, solucionar problemas matemáticos complejos y hasta para gestos aparentemente sencillos como envolver el almuerzo diario. Y lo mejor es que los efectos positivos de la música salen pronto a escena. Los expertos estiman que a partir de los cuatro meses de enseñanza los cambios comienzan a detectarse en los estudiantes.
Además de los beneficios fisiológicos, la práctica de tocar un instrumento deja también su impronta en el carácter de niños y niñas y en su relación con los demás. En general, son personas metódicas y disciplinadas que cuidan los detalles, tienden a planificar bien las tareas y destacan por su capacidad de atención. Todos ellos, aspectos muy valorables en cualquier estudiante. A menudo, quien toca un instrumento debe hacerlo delante de profesores, examinadores o de público. Esto enseña a los jóvenes a vencer el miedo, la timidez y aporta seguridad y autoconfianza.

Con la música a otra parte
Ahora bien, todos los beneficios que aporta la práctica habitual con un instrumento se pueden ir al traste por dos motivos recurrentes. El primero, que el estudio y el aprendizaje musical lleguen por imperativo paternal y sin que terminen de convencer al principal interesado: el niño. Craso error. Si es así, es probable que la práctica con el instrumento se convierta en una condena y deje de atraer el interés y la atención de los pequeños. Es fundamental que los niños aprendan y practiquen con el instrumento, pero sin olvidar su faceta lúdica. De lo contrario, se corre el peligro de que piensen que la música es una tarea obligatoria, no disfruten con ella y sus efectos positivos se diluyan.
El aprendizaje musical es, al igual que el resto de actividades extraescolares que complementan la formación de los niños, beneficioso para los estudiantes siempre y cuando no se caiga en el error de sobrecargarles. Por la mañana van al cole, por la tarde, entrenamiento de fútbol, piscina, clases de inglés, de guitarra, baile...
Sin embargo, ¿es bueno que tengan una agenda tan apretada?
El horario libre de los estudiantes debe organizarse con sensatez y prudencia y de una manera estructurada y supervisada. La música, la práctica de deportes, de idiomas o cualquier otra actividad fuera del horario lectivo les permite desarrollar habilidades sociales y cognitivas difíciles de adquirir en el aula. Pero es también prioritario cederles espacio para jugar, estar con la familia o simplemente no hacer otra cosa más que descansar.

Elección del instrumento, una decisión del intérprete
Unas maracas y un tambor. Estos suelen ser los primeros instrumentos musicales con los que los más pequeños dan sus primeros pasos en el aprendizaje de la música. En ese momento, la melodía y el ruido son lo mismo: un simple efecto sonoro. En este periodo, los instrumentos de percusión (tambor, pandero, xilófono, sonajas, barras musicales...) son sus favoritos, y cualquier objeto puede servir como sucedáneo. Después, si el niño continúa su aprendizaje musical, el tambor se cambia por las corcheas y los pentagramas. Es la etapa en la que estudian lenguaje musical o solfeo. Pero llega un momento en que el pequeño, si sigue mostrando interés por la música, quiere ir más allá. Entre los 5 y los 8 años, el aprendizaje se sofistica y comienza a hacerse acompañado con un instrumento "de verdad". A esta edad, el piano, la flauta y la guitarra continúan ocupando las primeras posiciones en el listado particular de niños y niñas, aunque siempre hay quien se decanta por el violín, la trompeta o cualquier otro instrumento de orquesta.
No es recomendable que los gustos y las preferencias paternales se impongan en la elección de un instrumento u otro. Es el propio intérprete quien debe escoger qué es lo que quiere aprender a tocar. No está de más que los padres o el profesorado asesoren y guíen la decisión. Sin embargo, los expertos en pedagogía musical advierten de que la primera relación del alumno con el instrumento debe venir motivada. Si no se recurre al mercado de segunda mano, la compra de un instrumento musical supone en ocasiones un desembolso económico considerable. Para no lamentar gastos innecesarios, antes de lanzarse a adquirirlo, es preferible asegurarse de que realmente el niño desea aprender a tocarlo y que no se trata de un capricho pasajero. Por eso, antes de comprarlo es conveniente esperar a que el niño muestre un verdadero interés hacia un determinado instrumento.

Consejos para padres
A menudo, las actividades extraescolares son la tabla de salvación para que padres y madres concilien trabajo y familia. La música destaca entre todas por los efectos tan positivos que aporta para los niños, pero en su mayoría, todas las actividades fuera del aula son beneficiosas para el rendimiento de los alumnos si se organizan con mesura y de acuerdo a los gustos y capacidades de los niños. Tanto si se elige la música como cualquier otra actividad, para contribuir a su planificación, conviene considerar algunos aspectos.
• Ni una sola, ni muchas: no centrarse de forma exclusiva en un tipo de actividad. Es preferible combinar alguna práctica deportiva con otra de ocio (música, pintura o baile) y académica, como los idiomas, o la informática.
• Organización: hay que planificar el horario libre de los estudiantes de una manera estructurada, pero dejándoles siempre un hueco para jugar, estar con la familia o descansar. Así, se evitan situaciones de cansancio, falta de concentración o estrés que pueden padecer los niños con una jornada demasiado "apretada".
• Música, ¿sí o sí?: no resulta aconsejable dejarse llevar por modas, ni preferencias personales de los padres. El niño es el primero al que debe gustarle y atraerle el aprendizaje musical. Si finalmente la música no resulta la elegida, no hay por qué dramatizar.
• Instrumento: La decisión sobre cuál tocar es exclusiva del intérprete. Los padres y profesores pueden asesorar y encauzar la elección pero el niño debería tener la última palabra, siempre.
• Profesor: Una de las opciones a las que se acude frecuentemente para aprender a tocar un instrumento es la de contratar un profesor particular. Es esencial que tenga experiencia previa con niños pequeños, ya que el aprendizaje es distinto al de los adultos. La enseñanza más adecuada a estas edades es la que aprovecha la imaginación y la espontaneidad del menor, con el objetivo de que las clases se conviertan en una sesión de juegos con música y movimiento, no una tarea obligatoria.

Fuente: consumer.es

Día Mundial de la Donación de Sangre

Un informe oficial reveló que el año pasado 210 mil personas se acercaron a los centros de donación de sangre de la provincia de Buenos Aires, 16 mil más que en 2008, para ofrecer este elemento vital que, pese a los enormes avances alcanzados por la ciencia, no se ha podido reemplazar aún por ningún sucedáneo artificial
El dato, que representa casi un 10 por ciento más de donantes, fue difundido por el Instituto de Hemoterapia del Ministerio de Salud de la provincia de Buenos Aires con motivo del Día Mundial de la Donación de Sangre, que se celebra por disposición de la Organización Mundial de la Salud todos los 14 de junio.
"Se viene avanzando paso a paso, sin embargo tenemos que seguir trabajando en la promoción de la donación de sangre porque del total de donantes sólo el 23 por ciento lo hace de forma habitual, es decir, no motivados por la necesidad de un familiar o amigo enfermo", detalló Nora Etchenique, directora del Instituto de Hemoterapia con sede en La Plata.
La especialista aclaró que si bien la Provincia se encuentra por encima de la media nacional en cuanto a cantidad de donantes habituales, "la meta es aumentar este perfil de donante porque se trata de personas que se interesan por el tema, se informan y la mayoría conoce los requisitos para donar", aclaró Etchenique.
La diferencia entre donante de reposición y donante habitual es clave para el buen funcionamiento del sistema de hemoterapia. El primero es aquel que sólo se acerca a un centro de donación o a un banco de sangre hospitalario porque un familiar o un ser querido enfermo lo necesita, es decir, repone algo que otra persona usó.


En cambio el donante ‘habitual’ es aquel que se acerca a donar al menos dos veces al año y su motivación es simplemente ayudar, "hacer el bien si mirar a quién", subrayó la especialista.
"El donante habitual es el más seguro, primero porque sabe qué condiciones se necesitan para donar, y segundo porque no está moralmente obligado a dar, sólo lo hace por solidaridad", señaló Etchenique.
Los especialistas en hemoterapia explican que para donar sangre es necesario ser mayor de edad, pesar más de 50 kilos, no haber padecido ni estar enfermo de hepatitis B, sífilis, mal de Chagas, VIH o brucelosis.
Desde la cartera de Salud provincial detallaron los requisitos para donar sangre: concurrir con DNI; tener entre 18 y 65 años; no haber padecido hepatitis ni Mal de Chagas; no estar enfermo; no hace falta concurrir en ayuno, no obstante, antes de la donación no se deben consumir alimentos grasos ni lácteos (está permitido tomar bebidas azucaradas como té, café, mate o gaseosas).
En la ciudad de La Plata, se invita a concurrir al Instituto de Hemoterapia con sede en 15 y 66, de lunes a viernes de 7 a 15 y los sábados de 7 a 13. Para obtener más información comunicarse a la línea gratuita 0800-666-2258.

Fuente: InfoBae.com

Confirman que el poder de la imaginación es real

La mera visualización de una postura condiciona las respuestas del cuerpo tanto como la postura física realmente adoptada. Científicos de la Universidad de Washington han constatado empíricamente, por vez primera, el efecto de la imaginación sobre la realidad. A dieciséis personas se les pidió que buscaran en la pantalla de un ordenador una letra y que señalaran cuándo la habían encontrado imaginando al mismo tiempo una de estas dos posturas: sus manos cercanas a la pantalla o sus manos situadas a la espalda. Los resultados del experimento demostraron que la mera visualización de una postura condiciona las respuestas del cuerpo tanto como la postura física realmente adoptada. Los científicos señalan que esto demuestra que la imaginación tiene la extraordinaria capacidad de dar forma a la realidad.
os psicólogos Christopher Davoli y Richard Abrams, de la Universidad de Washington en Saint Louis, Estados Unidos, han demostrado empíricamente, por vez primera, que el poder de la imaginación es un poder real.
Según informa la Association for Psychological Science de EE.UU. en un comunicado, de esta investigación se desprende que la imaginación es más eficiente de lo que creemos a la hora de ayudarnos a alcanzar nuestros objetivos.
En un artículo publicado al respecto en la revista Psychological Science, se explica que en un estudio realizado por el propio Davoli en 2007, se había constatado ya que los objetos situados cerca de las manos los analizamos visualmente con mayor intensidad.
En dicho estudio, los participantes debieron colocar sus manos cerca de determinados objetos físicos para comprobar el análisis visual y la eficacia de las respuestas del cuerpo hacia dichos objetos. Se comprobó que la rapidez de la respuesta del cuerpo a los objetos dependía de la cercanía o lejanía de las manos de los objetos analizados: si las manos están cerca del objeto analizado, la reacción corporal tarda más que si las manos están alejadas del citado objeto. Se cree que esto se debe a la importancia de la representación visual para poder asir o evitar los objetos cercanos a nuestras manos.
En la nueva investigación de Davoli, sin embargo, las posturas de las manos –más lejos o más cerca de los objetos- no se adoptaron físicamente, sino sólo con la imaginación. Sin embargo, a pesar de esta significativa diferencia respecto del primer experimento, los resultados no variaron, lo que según estos investigadores significa que imaginar una postura da los mismos resultados que adoptarla realmente.

Tarea visual e imaginación
En las pruebas de esta última investigación participaron dieciséis estudiantes que, en primer lugar, se ejercitaron en la práctica de imaginar movimientos. Posteriormente, todos ejecutaron una tarea visual a través de un ordenador, al tiempo que imaginaban sus manos en dos posiciones diferentes.
En un momento del experimento, las manos se las imaginaban situadas alrededor del monitor, como si los participantes fueran a abrazar la pantalla con ambas manos (postura cercana), y en otro momento del experimento, se imaginaban que sus manos estaban colocadas a su espalda (postura alejada).
La tarea visual consistía en buscar, en la pantalla del ordenador, una letra-objetivo (H o S) que se encontraba confundida en conjuntos de tres o siete letras de distracción. A continuación debían avisar, con la mayor rapidez posible, que la habían encontrado pulsando una tecla.
Antes de realizar este ejercicio, en la pantalla del ordenador aparecía un aviso de tres segundos de duración que indicaba a los participantes cuál de las dos posturas de las manos debían imaginarse durante la tarea visual explicada.
Sin embargo, aunque se imaginaran las manos intentando abrazar la pantalla del ordenador o situadas a sus espaldas, las manos permanecían –en realidad- junto al teclado durante todo el experimento. En total fueron realizados dos bloques de 64 pruebas.

Dar forma a la realidad
Los resultados demostraron que la mera imaginación de una de las dos posturas afectaba a la velocidad de respuesta de una forma muy similar a la obtenida en los estudios previos, con posturas de las manos realmente efectuadas, no imaginadas.
Así, los participantes de esta segunda investigación pasaban más tiempo buscando la letra-objetivo cuando se imaginaban sujetando el monitor, en comparación con cuando se imaginaban a sí mismos con las manos a la espalda.
Los investigadores sugieren que la mayor lentitud en las búsquedas de la letra objetivo indica un análisis más minucioso de los objetos que están cercanos a las manos, aunque esta postura sea sólo imaginaria. De esta forma, se repitieron los resultados de la citada investigación anterior, en la que los participantes invirtieron más tiempo en observar objetos cercanos a sus manos que en observar objetos realmente alejados de éstas.
Los científicos señalan que este hallazgo indica que nuestro espacio “peripersonal” puede extenderse al espacio de la imaginación. El espacio peripersonal es el que está situado alrededor de nuestro cuerpo, y es descrito por los autores de esta investigación como “una “burbuja” invisible que se extiende varios centímetros a partir de la piel en todas las direcciones”.
Esta capacidad, señalan los investigadores, presenta algunas ventajas, como la posibilidad de determinar, antes de realizarla, si una acción es o no realista (por ejemplo, ¿puedo llegar a la estantería más alta?) o para ayudarnos a evitar algunos choques.
Los autores del estudio concluyen que los resultados confirman una idea que ha sido expuesta durante mucho tiempo por expertos en motivación, psicólogos deportivos, e incluso por John Lennon: que la imaginación tiene la extraordinaria capacidad de dar forma a la realidad.
Algo que conocen muy bien, por ejemplo, los deportistas, que utilizan la visualización mental para ayudarse a mecanizar, a automatizar los gestos deportivos y a reforzar sus aptitudes, mejorando sus propias destrezas deportivas.

Fuente: Yaisa Martinez para tendencias21.net

IMPACTO PSICOSOCIAL DE LA TERAPIA DE LA RISA EN MENORES PORTADORES DE VIH

La Fundación Doctora Clown con la finalidad de ampliar su campo de acción sobre estrategias que favorezcan el desarrollo de los niños y niñas, el ejercicio de sus derechos y su posibilidad de ser felices; han decidido compartir la experiencia de la puesta en marcha de un plan para conocer las realidades de la población y las posibles alternativas de trabajo que fortalezcan los vínculos y por tanto la protección.
En el mejoramiento de la calidad de vida podría establecerse que una definición de salud es aquella que la conceptúa como el bienestar físico, mental y social del individuo. Afortunadamente, cada día hay mayor concientización del importante papel del área mental sobre el área física y social, es tan amplia la magnitud de tal interrelación que pequeños problemas psicológicos inducen a grandes problemas físicos y sociales; de esta forma se contribuye a recuperar un aspecto importante para el equilibrio social de la niñez de Colombia a nivel axiológico, relacional y conductual.
En este marco se ha querido realizar una exploración de la Terapia de la Risa aplicada a grupos específicos con el propósito de identificar sus efectos favorables, las actividades más benéficas y las principales transformaciones de las personas involucradas en la Terapia de la Risa y Terapias Psicosociales.

ANTECEDENTES
La Fundación Doctora Clown, creada el 13 de febrero de 1998, con el objetivo de mejorar las condiciones de los niños hospitalizados, a través de la TERAPIA DE LA RISA. Ha atendido desde entonces a más de 35.000 niños y niñas de Bogotá y de diferentes ciudades del país.
A partir de los cambios socio – familiares de la población colombiana, se presentan problemáticas que afectan la salud pública, producidos a causa de la disfunción que se da en el establecimiento de relaciones conyugales y/o familiares paralelas, desencadenando así un deterioro en la calidad de vida de la población en general, afectándola a nivel psicosocial; encontrando como principal exponente el VIH/SIDA, ya que afecta las relaciones del sujeto consigo mismo y con el entorno. El SIDA tiene un impacto psicosocial significativo en los pacientes, sus familias y la sociedad en general, incluyendo efectos intelectuales, cognitivos, y emocionales. El SIDA en los niños tiene efectos importantes y duraderos en sus familias.

El SIDA afecta a muchos niños y adolescentes cuyos padres son víctimas de la infección. Esto obliga a enfocar las acciones de prevención terciaria en el impacto de las fuerzas sociales y culturales. Hay muchos niños con padres muertos o a punto de morir, y muchos con madres que han muerto del SIDA o están demasiado enfermas para hacer el papel de padre y madre. Cuando los padres viven, las presiones psicológicas, el uso de medicamentos son parte de los conflictos entre el sistema familiar infectado con VIH/SIDA. La transmisión del VIH en los niños se origina por la vía perinatal, a través de hemoderivados o por contacto sexual. Algunos aspectos importantes de la enfermedad en el paciente pediátrico comprenden: retraso en su desarrollo, aparición de síntomas depresivos y a nivel familiar es importante reorganizar la familia alrededor del paciente, que conozcan contraindicaciones y revisar quién más de la familia puede estar infectado y lo más importante no desacreditar al niño o niña enferma.
Ante esta problemática de salud publica La Fundación Doctora Clown utiliza como alternativa terapéutica la Terapia de la Risa debido que sus efectos contribuyen al buen estado de salud físico, psíquico y emocional; ya que es un estimulante psíquico y un mecanismo de defensa contra la ansiedad ayudando a aliviar tensiones.
La población sujeto de investigación se encuentra en edades que oscilan entre 2 – 7 años de los cuales 9 son de sexo masculino (56.25%) y 7 de sexo femenino (43.75%).
Este grupo poblacional se encuentra institucionalizado debido a su condición medica como portadores de VIH y socioeconómica en donde su núcleo familiar posee un nivel de ingresos bajo; en dos modalidades: interno (24 horas del día en la institución, salida opcional fines de semana) y externo (ingreso 8:00 a.m – salida 6:00 p.m; de lunes a viernes)

REFERENTE TEORICO – CONCEPTUAL
DESARROLLO INFANTIL
El desarrollo es un proceso en donde el niño absorbe todo lo que sucede biológica, moral y socialmente en su entorno, por medio de el intercambio entre el sujeto y el ambiente y es modificable por la experiencia. Dentro del desarrollo pueden citarse las siguientes áreas:
- Área físico – motora: Hace referencia a los cambios en estatura, peso, desarrollo del cerebro, capacidad sensorial y habilidades motrices que se van modificando con el tiempo y que ejercen una influencia importante tanto en la personalidad como en el intelecto. La mayor parte del conocimiento infantil acerca de lo que es el mundo llega al niño a través de los sentidos y de su actividad motriz.
- Área intelectual: Hace referencia a la capacidad que tiene el niño pequeño de adaptarse a su ambiente y de resolver los problemas que se le presentan. Su desarrollo mental se va dando a través de una serie de etapas que implican un progreso gradual y continuo del niño que, al comienzo, se circunscribe al ámbito de las sensaciones y de los movimientos para llegar posteriormente a la adquisición y al uso de conocimientos.
- Área del lenguaje: El desarrollo del lenguaje se relaciona, muy directamente, con el estado de madurez mental del niño, ya que por medio de esta madurez el infante puede exteriorizar se desarrollo mental y sus sentimientos. El lenguaje comienza a formarse desde el nacimiento, mediante una comunicación preverbal que luego irá adquiriendo las características de un lenguaje verbal.
- Área social y de la personalidad: El mundo social del niño menor de seis años gira en torno a la familia. La conducta y las actitudes de los padres, así como otras experiencias ambientales del infante, influyen en el desarrollo de la personalidad, Sin embargo, el niño o la niña también posee formas características de interactuar que le son propias y que determinaran en gran medida su carácter.

CALIDAD DE VIDA: El mejoramiento de la calidad de vida de las personas se hace a partir de sus propios significados, según como ellos perciben y se enfrentan al mundo. Estimulando una actitud resiliente, potenciando estos atributos incluyendo a todos los miembros de la comunidad. La calidad de vida potencia la identidad, la capacidad de autodeterminación y garantiza el ejercicio pleno de sus derechos.

ESTADISTICAS MUNDIALES DE VIH EN NIÑOS
La incidencia de casos de SIDA reportados por cada 100.000 niños son: 6.4 entre los negros, 2.3 entre los hispanos, 0.4 entre los blancos, 0.4 entre los indios norteamericanos y nativos de Alaska, y 0.3 entre los asiáticos y procedentes de las islas del Pacífico.
Entre los niños que corren riesgo de infección por el VIH están los infantes nacidos de prostitutas o madres que usan drogas, los hijos de madres cuyos compañeros son bisexuales, tienen hemofilia o usan drogas intravenosas, los infantes con historia de transfusiones de sangre y los que tienen hemofilia. Los niños también pueden ser infectados por el VIH debido a la exposición a agujas sin esterilizar o mediante la lactación de una madre infectada.
La epidemia de VIH / SIDA en Colombia es superada en Latino América según el número de casos acumulados de infección solamente por la de Brasil y la de México. De los 20.604 casos acumulados de infección por VIH reportados en Colombia hasta Marzo de 1999, 3.412 habían muerto a causa del SIDA. La tasa más alta de incidencia acumulada se registra en el Distrito Capital de Santafé de Bogotá (63.0 por 100.000 habitantes), seguida del Valle del Cauca, Antioquía, Atlántico y Santander.

OBJETIVOS
· Fundamentar el impacto biopsicosocial de la terapia de la risa a partir de investigaciones cualitativas y cuantitativas desde la esfera de las humanidades para promover el adecuado desarrollo humano de los niños y niñas portadores de VIH del hogar FUNDAMOR.
· Identificación de los efectos coadyuvantes de la terapia de la risa frente al tratamiento institucional que se brinda a los niños y niñas portadores de VIH por medio de la aplicación de intervenciones terapéuticas para el mejoramiento de la calidad de vida en los menores.

METODOLOGIA
La terapia de la risa se basa en el hecho de que el juego es el medio natural de autoexpresión que utiliza el niño. Es una oportunidad que se le da para que exprese sus sentimientos y problemas por medio del juego. La implementación de las sesiones de terapia de la risa se realizaba con una frecuencia de dos veces por semana con una duración de dos horas y media a través de pedagogia lúdica y terapia de juego.
Se desarrollaron temáticas de prevención primaria, fortalecimiento del área axiológica de si mismo y del grupo, identificación de genero, autoesquemas, ubicación espacio - temporal. Con un esquema participativo en el cual se estimula la creatividad, imaginación, concentración y memoria de los participantes con la posibilidad de expresarlo de manera verbal y no verbal.

EXPLICACION DIDACTICA DE LA TERAPIA DE LA RISA
Institución: Fundamor
Dr. Picarin. Dra. Menta, Dra. Tata, Dr. Pipo, Dra. Sol, Dra. Glugli

- Clown - Clown
- Clown – Participante
- Participante – Participante
- Clown – Equipo institucional
- Participante – Equipo institucional

Risoterapia, magia, rondas infantiles, globoflexia, juego de roles, skeich de prevención primaria, malabarismo, música, canto, contar cuentos, entre otras.
Instrumentos musicales como: guitarra, flautas, maracas; bombas, pañoletas, pelotas de caucho, juguetes, material didáctico.
Debido a la variedad de respuestas emocionales, actitudinales y conductuales que se pueden presentar por parte de la población sujeto de estudio, se establecieron ocho variables para el análisis cuantitativo del impacto de la terapia de la risa.

VARIABLES ESTUDIADAS EN EL PRIMER CICLO
1.Centra su atención en el grupo;
2. Sonríe al recibir la terapia;
3. Se integra al grupo;
4. Llora al ver al grupo Clown;
5. Actitud agresiva;
6. En actividades de movimiento participa activamente;
7. No participa;
8.Utiliza lenguaje verbal.

VARIABLES ESTUDIADAS EN EL SEGUNDO CICLO
En el segundo ciclo de implementación terapéutica se hizo necesario evaluar la acción y efecto de las técnicas para validar el instrumento de investigación y especificar el impacto de la terapia de la risa. Dentro de estas variables se encuentran:
1.Centra su atención en el grupo Clown;
2.Sonríe al recibir la terapia;
3. Mejoro su interacción con el grupo;
4. Estado ansioso;
5.En dinámicas de movimiento participa activamente;
6. Actitud agresiva;
7; No participa;
8. La técnica utilizada motivo su participación.

En cuanto al análisis cualitativo se realizó un exhaustivo seguimiento de las esferas relacionales e individuales del ser humano evaluando a los participantes como seres bio – psico – sociales. Esta técnica terapéutica presento a la población una alternativa de aprendizaje y expresión, la cual modifico los esquemas establecidos en la cotidianidad de los menores brindando pautas de convivencia y tolerancia; aleatorias a la formación institucional que reciben.

RESULTADOS
Se halló como resultado el cumplimiento cabal del objetivo formulado, sustentando lo anterior a partir de estadísticas poblacionales establecidas a través del proceso terapéutico del grupo Clown con variables acordes a las necesidades y características de los participantes.
Estableciendo así que el impacto biopsicosocial de la terapia de la risa se sustenta a través del mejoramiento de la calidad de vida en el orden actitudinal y relacional de los sujetos de investigación.
En el ámbito biológico se logro establecer que la terapia de la risa es un mecanismo de defensa contra la ansiedad y ayuda a aliviar tensiones: fortaleciendo el sistema inmunológico que defienden al organismo de virus, de igual forma actúa sobre las hormonas relacionadas con el estrés, como el cortisol y la epinefrina, relaja los músculos, estimula el sistema nervioso reduciendo el dolor, ayuda a combatir la depresión, especialmente en quienes sufren trastornos del ánimo y por ultimo puede decirse que es un buen ejercicio físico: puesto que pone en acción varias zonas del cuerpo, como el diafragma, el tórax, el abdomen, el corazón y los pulmones. En concordancia con lo anterior, la población sujeto de estudio al encontrarse inmunosuprimida encuentra en esta clase de terapia una alternativa para aumentar sus defensas orgánicas y emocionales como factor coadyuvante en la terapia farmacológica que recibe debido a su condición medica.

En el ámbito psicológico la terapia de la risa fue efectiva ya que los participantes se encuentran en una etapa de preconceptualización, en la cual basan sus opiniones en todo aquello que perciben del exterior sin estereotipar aspectos positivos/negativos, reales/irreales. La acción terapéutica de los Doctores Clown fortaleció aspectos positivos básicos comportamentales tales como: normas de convivencia; y modifico de manera formativa actitudes negativas nocivas para el adecuado funcionamiento de la dinámica grupal e institucional, a través de la rectificación del contexto de autoagresión, por el fortalecimiento de autoesquemas y percepción adecuada de la enfermedad.

En el ámbito social mejoro la calidad de vida de la población sujeto de investigación; brindando respeto, afecto, aceptación incondicional y resaltando los valores de: creación (aptitudes del ser) a través del dibujo, experiencia (interacción con el medio) a partir de dinámicas lúdicas, actitud (empoderamiento frente a la vida) por medio de la interacción grupal. Las sesiones terapéuticas de los Doctores Clown fortalecieron vínculos afectivos preexistentes en la institución en el orden vertical (personal institucional – niños) y horizontal (grupo poblacional). De igual manera se convirtieron en patrones comportamentales, generando con los menores una relación de interacción bidireccional aumentando los lazos de afinidad entre los miembros.
Para facilitar la comprensión del documento en la graficación de las variables, se omite la sumatoria de las cantidades siendo remplazada por la fracción que más identifico la respuesta conductual y/o emocional del menor al cual se hace referencia, durante la totalidad del proceso.
Para visualizar de manera descriptiva el resultado obtenido durante la investigación cuantitativa desarrollada en población institucionalizada, especificando por variable los cambios analizados por favor dirigirse a: http://www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/CLozada.html

Autores: CAROLINA LOZADA y MARIA NELLY NEIRA Fundación Doctora Clown. Origen: III Simposio Nacional de Vivencias y Gestión en Recreación Vicepresidencia de la República / Coldeportes / FUNLIBRE Bogotá, Colombia.

Postura corporal y autoconfianza

La expresión física afecta a los pensamientos y al nivel de seguridad en uno mismo.
Sentarse de forma correcta es un signo de confianza en uno mismo. Por el contrario: mantenerse cierto tiempo con la espalda encorvada refleja inseguridad y hasta aburrimiento. Pero es más que eso. Investigadores de la Universidad de Ohio (EE.UU.) y de la Universidad de Madrid aseguran que la posición del cuerpo provoca a su vez cambios internos en la toma de decisiones. La postura corporal influye en la forma de pensar de uno mismo y en la opinión que los demás tienen acerca de esa persona.
El proceso comunicativo está repleto de gestos, expresiones faciales, movimientos y posturas que reflejan sentimientos, opiniones y preferencias. La mayoría de estas conductas comunican a los demás estados de ánimo internos, pero también pueden tener una fuerte influencia en quien los emite. Una sonrisa transmite bienestar tanto al receptor como al emisor. También una señal de afirmación o negación con la cabeza ayuda a corroborar o rechazar una opinión.

Sentarse de forma correcta puede aportar bienestar psicológico, confianza y autoestima. Richard Petty, profesor de psicología en la Universidad Estatal de Ohio (EE.UU.), asegura en un trabajo publicado en "European Journal of Social Psychology" que una postura correcta da mayor seguridad en los propios pensamientos y en la manera de pensar sobre uno mismo, sean creencias positivas o negativas.

Pensar en pensar
Este comportamiento, que parece lógico e intuitivo, es el resultado de un complejo proceso mental. La autovalidación, como se denomina, consiste en reflexionar acerca de los propios pensamientos y, de alguna manera, intenta confirmar qué se piensa. En este asunto ha centrado sus investigaciones Pablo Briñol, de la Universidad Autónoma de Madrid, junto con el equipo de Petty. Ambos han determinado que los gestos o las posturas no influyen de manera directa en los pensamientos ("si asiento con la cabeza es que estoy de acuerdo"), sino que atañen más bien a la confianza que se tiene sobre las reflexiones.

Los pensamientos positivos sobre una determinada propuesta implican la posibilidad de que, al asentir con la cabeza, se aumente la confianza en la validez de los pensamientos favorables. Como consecuencia, el convencimiento es mayor.

Los primeros trabajos de Briñol se centraron en el estudio de los movimientos de cabeza. Desde entonces, tras ser nominado para el Premio Anual a la Innovación Teórica en Psicología Social por la Society for Personality and Social Psychology, ha realizado más investigaciones centradas en otras conductas: expresiones faciales, postura de la espalda o movimientos de extensión y flexión de brazos. Estos pueden influir también en la persuasión y aumentan o disminuyen la confianza de la gente sobre sus pensamientos.

Sentarse bien para quererse más
El trabajo más reciente ha profundizado en la postura de la espalda. Los investigadores examinaron de nuevo cómo la posición del cuerpo interviene en las autoevaluaciones y concierne a la confianza de un individuo. Se pidió a 71 estudiantes de la Universidad de Ohio que pensaran acerca de sus propias cualidades para conseguir un trabajo. Antes, les solicitaron que se sentaran en una postura determinada: unos con la espalda erguida y con el pecho hacia fuera -postura de confianza- y otros, cabizbajos, con la espalda encorvada -dudosos.

Tras generar pensamientos sobre puntos fuertes o debilidades con ambas posturas, todos los participantes contestaron a una encuesta sobre su futuro profesional: si se consideraban buenos candidatos, si creían que podían superar un proceso de selección con éxito y si pensaban que serían trabajadores capaces de rendir.

Las evaluaciones acerca de sí mismos estuvieron determinadas por los pensamientos anteriores. Quienes se centraron en sus puntos fuertes se evaluaron mejor como candidatos que los estudiantes que deliberaron sobre sus puntos débiles. Sin embargo, esta correlación entre pensamientos y evaluación sólo se produjo cuando se había tenido una postura correcta. Los investigadores explican el resultado: al pensar en los puntos fuertes, una posición corporal segura ayuda a confiar más en ellos y, por tanto, a sentirse mejor con uno mismo.

Tener pensamientos negativos con una mala postura aumenta la confianza en esa creencia y conlleva una evaluación peor de uno mismo. Por el contrario, tener pensamientos negativos cuando se mantiene una postura adecuada implica, en su mayoría, una evaluación general favorable, ya que la posición reduce la validez percibida de las limitaciones.

Fuente: NÚRIA LLAVINA RUBIO para Consumer.es

Motivación y competencia en niños con síndrome de Down

Estudio longitudinal sobre la motivación y la competencia en niños con síndrome de Down: desde la niñez a la adolescencia temprana

L.Gilmore, M.Cuskelly,Journal of Intellectual Disability Research,53(5):484-492,2009

Introducción
La motivación para alcanzar la excelencia es un concepto nuclear en el desarrollo humano, y un ‘sustrato fundamental del aprendizaje’. Pese a que se puedan modificar las perspectivas teóricas sobre la motivación y a que existan diferencias en terminología (p. ej., motivación para alcanzar competencia, motivación para alcanzar la excelencia, motivación para lograr lo proyectado), todos están de acuerdo en que la motivación es una fuerza que infunde energía, dirige y mantiene la conducta que va orientada hacia un objetivo, y que las diferencias en motivación que existen entre los individuos van asociadas con los resultados que obtienen en el ámbito académico, social y emocional.

Se ha identificado a la motivación como un área de particular dificultad para las personas con discapacidad intelectual, incluido el síndrome de Down. Sea porque es algo inherente a la discapacidad intelectual o porque se haya adquirido a lo largo del tiempo debido a que se ha reforzado la dependencia de otros, es probable que la escasez de motivación comprometa aún más el aprendizaje y el desarrollo de unos niños que son ya vulnerables como consecuencia de sus deficiencias en el funcionamiento cognitivo y adaptativo. Aunque se supone que la motivación tiene consecuencias para ir alcanzando competencias sucesivas, son pocos los estudios longitudinales que se han realizado, incluso en la población general. La mayor parte de la investigación que se ha realizado en niños con discapacidad intelectual ha tendido a centrarse en establecer si determinados grupos muestran deficiencias en su motivación, pero no ha estudiado las implicaciones que las diferencias individuales en motivación tienen sobre la posterior consecución de sucesivas competencias.

Aunque son pocos los estudios que han investigado la estabilidad de la motivación, existen pruebas de que, en niños y adolescentes con desarrollo normal, hay una continuidad en el proceso general de la motivación para alcanzar la excelencia, al menos durante períodos cortos de tiempo. Algunos autores han apreciado una considerable estabilidad en la motivación de los niños para cuando alcanzan una edad de alrededor de los 5 años. La etapa temprana de la niñez es un periodo de rápido desarrollo, y es posible que mientras ciertas habilidades permanecen estables, hay otras que se irán transformando en habilidades diferentes o más complejas.

La utilidad que ofrece el poder predecir la motivación ha quedado bien demostrada en los niños de desarrollo normal. Se ha demostrado que las mediciones de la motivación en los primeros años de la infancia predicen la competencia a lo largo de períodos que oscilan entre los 6 meses y varios años, aunque en algunos e estos estudios estas relaciones eran evidentes sólo en el caso de las niñas. En las niñas, la persistencia en la tarea encontrada a los 2 años guardaba muy buena correlación con la persistencia en la tarea analizada a los 8 años, y las opiniones de las madres sobre la motivación, expuestas a los 2 años, tuvieron valor predictivo sobre los logros académicos y cognitivos conseguidos a los 8 años.

Gottfried et al. (2001) investigaron la motivación académica intrínseca en más de 100 niños entre 9 y 17 años de edad. Usando un auto-informe del niño, el Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory como método de evaluación, la motivación académica permaneció estable a lo largo del tiempo, y se hizo aún más en los años de la adolescencia. Basándose en los datos de ese mismo grupo en estudio longitudinal, Gottfried y Gottfried (2004) estudiaron la validez predictiva que tenían las mediciones más tempranas de la motivación intrínseca académica en un subgrupo de chicos considerados como dotados. Observaron que las mediciones de motivación y de CI contribuían, cada una de ellas, de forma independiente a la predicción del éxito académico, desde la fase temprana de la infancia a la adolescencia. En un estudio longitudinal distinto, Cool y Keith (1991) señalaron que la motivación influía sobre los logros conseguidos de forma indirecta, mediante su influencia sobre la cantidad de trabajo complicado que los alumnos abordaban, y que este efecto era también independiente del CI.

Son raros los estudios en los que se analiza la motivación en poblaciones ‘atípicas’ en forma longitudinal. Blair et al. (2001) estudiaron niños entre 1 y 5 años con discapacidad intelectual durante un intervalo de 12 meses, pero sus análisis se centraron en compararlos con muestras de similar edad mental o edad cronológica en dos momentos, y no en comparar la estabilidad de las mediciones a lo largo del tiempo o en la capacidad para predecir la posterior competencia a partir de las primeras mediciones de la motivación. Parece que no hay más estudios sobre motivación que hayan recogido datos en niños con discapacidad intelectual en más de una ocasión. Y sin embargo, las investigaciones longitudinales tienen el potencial de proporcionar importante información sobre similitudes y diferencias en las trayectorias del desarrollo de niños con discapacidad intelectual al compararlos con sus compañeros de desarrollo ‘típico’. Este tipo de investigaciones ayuda a iluminar el papel que juega la motivación a la hora de desarrollar competencias en estos niños vulnerables, y proporcionan la base para el desarrollo de oportunas intervenciones que incrementen los resultados del desarrollo.

Al igual que ocurre en la población de desarrollo normal, cuanto mayores sean los niveles de una motivación para alcanzar la excelencia, debería conseguirse una mayor competencia en el caso de quienes tienen discapacidad intelectual. Aunque la persistencia o constancia no garantiza la competencia, lo más probable es que los niños capaces de persistir en una conducta dirigida a conseguir objetivos alcancen más éxito. La constancia pese a los fracasos, la capacidad de afrontar la frustración cuando las tareas no terminan de perfeccionarse con la rapidez que se quisiera, y la tendencia a enfrentarse con el problema en lugar de evitarlo, son cualidades que incluso adquieren mayor importancia en los niños con discapacidad intelectual que en los que no la tienen. La motivación puede jugar un papel crítico para superar parte de las desventajas que imponen las deficiencias cognitivas, lo que permitirá al niño alcanzar niveles superiores de éxitos de carácter cognitivo. Está claro, pues, que explorar estos temas tiene una gran importancia de cara a plantear determinados aspectos de la intervención temprana.

Por eso, nuestro estudio buscó investigar en una muestra de niños con síndrome de Down la estabilidad de la motivación a lo largo del tiempo, y ver si la medición de la motivación para alcanzar la excelencia realizada en períodos tempranos tenía validez para predecir la ulterior competencia académica. Basándonos en los resultados empíricos obtenidos en estudios sobre niños con desarrollo normal, se formuló la hipótesis de que, al menos algunos aspectos de la motivación, se mantendrían estables a lo largo del tiempo, y que dicha motivación estaría relacionada de forma positiva con la competencia académica. En nuestra investigación nos planteamos las siguientes preguntas: (1) ¿Qué relaciones existen entre las mediciones de motivación y de competencia hechas simultáneamente, tanto en la fase inicial de la niñez como en la adolescencia? (2) La motivación para alcanzar la excelencia ¿es una característica estable en el período que va de la infancia a la adolescencia? (3) Las mediciones de motivación realizadas en la infancia ¿guardan relación con la competencia académica alcanzada en la adolescencia, una vez controlado el nivel de capacidades mostrado en la niñez?

Participaron en el estudio 25 niños con síndrome de Down en Queensland, Australia. En la primera fase del estudio (T1) las edades de los niños oscilaron entre 4 años 2 meses y 6 años 8 meses. En el tiempo T2 las edades habían subido y oscilaban entre 11 años 3 meses y 15 años 9 meses. En T1, la edad mental media evaluada por las Bayley Scales of Infant Development – 2ª edición fue de 2 años 6 meses (entre 1 año 10 meses y 3 años 5 meses). En T2, la edad mental valorada por el Stanford-Binet Intelligence Scale, 4ª edición fue de 4 años 6 meses (entre 2 años 4 meses y 7 años 10 meses).

Siguiendo a Morgan et al. (1992a), se midió la motivación en términos operativos a través de la persistencia en la realización de tareas asignadas propias de la edad correspondiente a T1. En T2 se midió también como persistencia en la realización de otro tipo de tareas propias de ese período. Adicionalmente, en T2 se realizó una nueva medida de motivación en forma de “preferencia por el problema o la dificultad”, en la que se analizaba la preferencia del niño por tareas de dificultad creciente, ya que ésta es una faceta de la motivación que se considera importante en edades mayores. En las dos fases del estudio se evaluó un informe de los padres que proporcionaba la percepción de los padres sobre la motivación de sus hijos para alcanzar la excelencia. La persistencia en el trabajo se midió mediante registro de la conducta del niño –si estaba dirigida preferentemente a cumplir la tarea o no– en períodos de 15 segundos durante 4 minutos en T1 o de 10 minutos en T2: la puntuación por tanto variaba de 0 a 16 en las tareas de T1 y de 0 a 40 en las tareas de T2.

Resultados
En T1, todas las mediciones (persistencia en las tareas, informe materno sobre la persistencia y coeficiente de desarrollo) mostraron buena correlación. Los valores obtenidos en la observación objetiva de persistencia de tareas guardaron relación con el informe materno y el coeficiente de desarrollo; hubo igualmente correlación entre informe materno y coeficiente de desarrollo.

Lo mismo sucedió en T2. Tanto la prueba de persistencia como la de ‘preferencia por la dificultad’ mantuvieron una relación significativa y positiva con el nivel de lectura de palabras, y la ‘preferencia por la dificultad’ mostró relación con la realización de una tarea matemática. El informe materno mostró correlación con la persistencia de tareas pero no con la ‘preferencia por la dificultad’, y el informe materno guardó relación con la lectura de palabras pero no con la realización de la tarea matemática.

Para analizar la estabilidad de la persistencia a lo largo del período entre T1 y T2 se relacionaron los resultados de persistencia del primer período con los de motivación y competencia del segundo. La persistencia en tareas de T1 mostró una correlación significativa con la persistencia de tareas, el informe materno y la lectura de palabras en T2. Menor relación se apreció entre la persistencia en T1 y la ‘preferencia por la dificultad’ o el nivel de matemáticas en T2. El informe materno en T1 guardó relación con el informe materno en T2, pero no con las otras variables de T2.
Los resultados de este estudio aportan datos sobre la estabilidad de la motivación en niños con síndrome de Down, y sobre la validez de las mediciones de la motivación para predecir la posterior competencia académica. Esto significa que, en los niños con síndrome de Down, el grado de persistencia se mantiene estable y se convierte en una característica duradera. El hecho de que no existiera correlación entre persistencia de tareas y preferencia por la dificultad a la edad de 13 años sugiere que ambas cualidades reflejan componentes independientes de la motivación, es decir, conforme la edad avanza, la motivación se hace más multidimensional.

Cabe sugerir que la persistencia en los niños con síndrome de Down es una característica individual y no una conducta que meramente dependa del tipo de tarea, conclusión que concuerda con la opinión de Dweck (1991), quien considera que las diferencias individuales en motivación se establecen a edades relativamente tempranas y tienden a mantenerse. En nuestro estudio, la persistencia observada en las edades más tempranas mostró buena correlación con la persistencia medida en la adolescencia, y la opinión de la madre se mantuvo constante a lo largo del tiempo. Surge así un patrón de considerable estabilidad en la persistencia entre tareas y a lo largo del tiempo.

Pero además de la continuidad de la persistencia en el tiempo, el estudio demuestra que la persistencia en las primeras etapas guarda relación con la competencia académica de etapas posteriores. Podríamos afirmar que, como se ha observado ya en la población normal (Cool y Keith, 1991; Gottfried y Gottfried, 2004), también en los niños con síndrome de Down la motivación afecta a los logros alcanzados por encima de la capacidad intelectual. Los niños que mostraron mayor persistencia en las primeras etapas de su vida la mostraron también después en la adolescencia y mostraron preferencia por las tareas más dificultosas, además de tener mayor competencia en lectura y matemáticas. A la inversa, los niños con menor grado de persistencia en su edad más temprana tendieron a mostrar niveles menores de perseverancia, a evitar las tareas más difíciles, y a conseguir menores competencias académicas en la adolescencia.

Estos resultados son importantes porque la persistencia es una cualidad asequible a la influencia de diversas experiencias ambientales (Harter, 1978). En suma, las diferencias tempranas en la motivación para la alcanzar la excelencia tienen su importancia y son, por tanto, objetivos valiosos de los programas de atención temprana.


COMENTARIO
La motivación es uno de los elementos que consideramos fundamentales en el proceso de aprendizaje. Pero la motivación no es sólo indispensable para el aprendizaje sino para el desarrollo de cualquier tipo de actividad o de conducta volitiva. Este estudio realizado en niños con síndrome de Down demuestra que, como en los demás niños, la motivación para alcanzar la competencia y la excelencia es importante, incluso por encima de la capacidad cognitiva, a la hora de determinar el éxito académico que puedan alcanzar. Esto ha de estimular los estudios sobre las tareas de intervención dirigidas a favorecer la motivación y a seguir sus efectos sobre la competencia del niño a lo largo del tiempo.

Efectivamente, con independencia de las características con que haya nacido cada individuo, la motivación es una cualidad que se puede y debe promover desde pequeño. Hemos de reconocer que el niño con síndrome de Down muestra con frecuencia conductas que sugieren que su grado de motivación es bajo, o inconstante entre períodos muy cortos de tiempo (ahora lo hace y poco después, o mañana, no quiere hacerlo). Y vemos, a juzgar por los datos de este artículo, que el grado de motivación es importante para conseguir grados crecientes de competencia. ¿Cómo actuar? Sugerimos al lector que no deje de leer las páginas que este Portal dedica al desarrollo de la motivación en los niños con síndrome de Down.
Las encontrará en http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_3.htm y en http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_3_2.htm

Fuente: Revista Down 21/ www.down21.org