Motivación y competencia en niños con síndrome de Down

Estudio longitudinal sobre la motivación y la competencia en niños con síndrome de Down: desde la niñez a la adolescencia temprana

L.Gilmore, M.Cuskelly,Journal of Intellectual Disability Research,53(5):484-492,2009

Introducción
La motivación para alcanzar la excelencia es un concepto nuclear en el desarrollo humano, y un ‘sustrato fundamental del aprendizaje’. Pese a que se puedan modificar las perspectivas teóricas sobre la motivación y a que existan diferencias en terminología (p. ej., motivación para alcanzar competencia, motivación para alcanzar la excelencia, motivación para lograr lo proyectado), todos están de acuerdo en que la motivación es una fuerza que infunde energía, dirige y mantiene la conducta que va orientada hacia un objetivo, y que las diferencias en motivación que existen entre los individuos van asociadas con los resultados que obtienen en el ámbito académico, social y emocional.

Se ha identificado a la motivación como un área de particular dificultad para las personas con discapacidad intelectual, incluido el síndrome de Down. Sea porque es algo inherente a la discapacidad intelectual o porque se haya adquirido a lo largo del tiempo debido a que se ha reforzado la dependencia de otros, es probable que la escasez de motivación comprometa aún más el aprendizaje y el desarrollo de unos niños que son ya vulnerables como consecuencia de sus deficiencias en el funcionamiento cognitivo y adaptativo. Aunque se supone que la motivación tiene consecuencias para ir alcanzando competencias sucesivas, son pocos los estudios longitudinales que se han realizado, incluso en la población general. La mayor parte de la investigación que se ha realizado en niños con discapacidad intelectual ha tendido a centrarse en establecer si determinados grupos muestran deficiencias en su motivación, pero no ha estudiado las implicaciones que las diferencias individuales en motivación tienen sobre la posterior consecución de sucesivas competencias.

Aunque son pocos los estudios que han investigado la estabilidad de la motivación, existen pruebas de que, en niños y adolescentes con desarrollo normal, hay una continuidad en el proceso general de la motivación para alcanzar la excelencia, al menos durante períodos cortos de tiempo. Algunos autores han apreciado una considerable estabilidad en la motivación de los niños para cuando alcanzan una edad de alrededor de los 5 años. La etapa temprana de la niñez es un periodo de rápido desarrollo, y es posible que mientras ciertas habilidades permanecen estables, hay otras que se irán transformando en habilidades diferentes o más complejas.

La utilidad que ofrece el poder predecir la motivación ha quedado bien demostrada en los niños de desarrollo normal. Se ha demostrado que las mediciones de la motivación en los primeros años de la infancia predicen la competencia a lo largo de períodos que oscilan entre los 6 meses y varios años, aunque en algunos e estos estudios estas relaciones eran evidentes sólo en el caso de las niñas. En las niñas, la persistencia en la tarea encontrada a los 2 años guardaba muy buena correlación con la persistencia en la tarea analizada a los 8 años, y las opiniones de las madres sobre la motivación, expuestas a los 2 años, tuvieron valor predictivo sobre los logros académicos y cognitivos conseguidos a los 8 años.

Gottfried et al. (2001) investigaron la motivación académica intrínseca en más de 100 niños entre 9 y 17 años de edad. Usando un auto-informe del niño, el Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory como método de evaluación, la motivación académica permaneció estable a lo largo del tiempo, y se hizo aún más en los años de la adolescencia. Basándose en los datos de ese mismo grupo en estudio longitudinal, Gottfried y Gottfried (2004) estudiaron la validez predictiva que tenían las mediciones más tempranas de la motivación intrínseca académica en un subgrupo de chicos considerados como dotados. Observaron que las mediciones de motivación y de CI contribuían, cada una de ellas, de forma independiente a la predicción del éxito académico, desde la fase temprana de la infancia a la adolescencia. En un estudio longitudinal distinto, Cool y Keith (1991) señalaron que la motivación influía sobre los logros conseguidos de forma indirecta, mediante su influencia sobre la cantidad de trabajo complicado que los alumnos abordaban, y que este efecto era también independiente del CI.

Son raros los estudios en los que se analiza la motivación en poblaciones ‘atípicas’ en forma longitudinal. Blair et al. (2001) estudiaron niños entre 1 y 5 años con discapacidad intelectual durante un intervalo de 12 meses, pero sus análisis se centraron en compararlos con muestras de similar edad mental o edad cronológica en dos momentos, y no en comparar la estabilidad de las mediciones a lo largo del tiempo o en la capacidad para predecir la posterior competencia a partir de las primeras mediciones de la motivación. Parece que no hay más estudios sobre motivación que hayan recogido datos en niños con discapacidad intelectual en más de una ocasión. Y sin embargo, las investigaciones longitudinales tienen el potencial de proporcionar importante información sobre similitudes y diferencias en las trayectorias del desarrollo de niños con discapacidad intelectual al compararlos con sus compañeros de desarrollo ‘típico’. Este tipo de investigaciones ayuda a iluminar el papel que juega la motivación a la hora de desarrollar competencias en estos niños vulnerables, y proporcionan la base para el desarrollo de oportunas intervenciones que incrementen los resultados del desarrollo.

Al igual que ocurre en la población de desarrollo normal, cuanto mayores sean los niveles de una motivación para alcanzar la excelencia, debería conseguirse una mayor competencia en el caso de quienes tienen discapacidad intelectual. Aunque la persistencia o constancia no garantiza la competencia, lo más probable es que los niños capaces de persistir en una conducta dirigida a conseguir objetivos alcancen más éxito. La constancia pese a los fracasos, la capacidad de afrontar la frustración cuando las tareas no terminan de perfeccionarse con la rapidez que se quisiera, y la tendencia a enfrentarse con el problema en lugar de evitarlo, son cualidades que incluso adquieren mayor importancia en los niños con discapacidad intelectual que en los que no la tienen. La motivación puede jugar un papel crítico para superar parte de las desventajas que imponen las deficiencias cognitivas, lo que permitirá al niño alcanzar niveles superiores de éxitos de carácter cognitivo. Está claro, pues, que explorar estos temas tiene una gran importancia de cara a plantear determinados aspectos de la intervención temprana.

Por eso, nuestro estudio buscó investigar en una muestra de niños con síndrome de Down la estabilidad de la motivación a lo largo del tiempo, y ver si la medición de la motivación para alcanzar la excelencia realizada en períodos tempranos tenía validez para predecir la ulterior competencia académica. Basándonos en los resultados empíricos obtenidos en estudios sobre niños con desarrollo normal, se formuló la hipótesis de que, al menos algunos aspectos de la motivación, se mantendrían estables a lo largo del tiempo, y que dicha motivación estaría relacionada de forma positiva con la competencia académica. En nuestra investigación nos planteamos las siguientes preguntas: (1) ¿Qué relaciones existen entre las mediciones de motivación y de competencia hechas simultáneamente, tanto en la fase inicial de la niñez como en la adolescencia? (2) La motivación para alcanzar la excelencia ¿es una característica estable en el período que va de la infancia a la adolescencia? (3) Las mediciones de motivación realizadas en la infancia ¿guardan relación con la competencia académica alcanzada en la adolescencia, una vez controlado el nivel de capacidades mostrado en la niñez?

Participaron en el estudio 25 niños con síndrome de Down en Queensland, Australia. En la primera fase del estudio (T1) las edades de los niños oscilaron entre 4 años 2 meses y 6 años 8 meses. En el tiempo T2 las edades habían subido y oscilaban entre 11 años 3 meses y 15 años 9 meses. En T1, la edad mental media evaluada por las Bayley Scales of Infant Development – 2ª edición fue de 2 años 6 meses (entre 1 año 10 meses y 3 años 5 meses). En T2, la edad mental valorada por el Stanford-Binet Intelligence Scale, 4ª edición fue de 4 años 6 meses (entre 2 años 4 meses y 7 años 10 meses).

Siguiendo a Morgan et al. (1992a), se midió la motivación en términos operativos a través de la persistencia en la realización de tareas asignadas propias de la edad correspondiente a T1. En T2 se midió también como persistencia en la realización de otro tipo de tareas propias de ese período. Adicionalmente, en T2 se realizó una nueva medida de motivación en forma de “preferencia por el problema o la dificultad”, en la que se analizaba la preferencia del niño por tareas de dificultad creciente, ya que ésta es una faceta de la motivación que se considera importante en edades mayores. En las dos fases del estudio se evaluó un informe de los padres que proporcionaba la percepción de los padres sobre la motivación de sus hijos para alcanzar la excelencia. La persistencia en el trabajo se midió mediante registro de la conducta del niño –si estaba dirigida preferentemente a cumplir la tarea o no– en períodos de 15 segundos durante 4 minutos en T1 o de 10 minutos en T2: la puntuación por tanto variaba de 0 a 16 en las tareas de T1 y de 0 a 40 en las tareas de T2.

Resultados
En T1, todas las mediciones (persistencia en las tareas, informe materno sobre la persistencia y coeficiente de desarrollo) mostraron buena correlación. Los valores obtenidos en la observación objetiva de persistencia de tareas guardaron relación con el informe materno y el coeficiente de desarrollo; hubo igualmente correlación entre informe materno y coeficiente de desarrollo.

Lo mismo sucedió en T2. Tanto la prueba de persistencia como la de ‘preferencia por la dificultad’ mantuvieron una relación significativa y positiva con el nivel de lectura de palabras, y la ‘preferencia por la dificultad’ mostró relación con la realización de una tarea matemática. El informe materno mostró correlación con la persistencia de tareas pero no con la ‘preferencia por la dificultad’, y el informe materno guardó relación con la lectura de palabras pero no con la realización de la tarea matemática.

Para analizar la estabilidad de la persistencia a lo largo del período entre T1 y T2 se relacionaron los resultados de persistencia del primer período con los de motivación y competencia del segundo. La persistencia en tareas de T1 mostró una correlación significativa con la persistencia de tareas, el informe materno y la lectura de palabras en T2. Menor relación se apreció entre la persistencia en T1 y la ‘preferencia por la dificultad’ o el nivel de matemáticas en T2. El informe materno en T1 guardó relación con el informe materno en T2, pero no con las otras variables de T2.
Los resultados de este estudio aportan datos sobre la estabilidad de la motivación en niños con síndrome de Down, y sobre la validez de las mediciones de la motivación para predecir la posterior competencia académica. Esto significa que, en los niños con síndrome de Down, el grado de persistencia se mantiene estable y se convierte en una característica duradera. El hecho de que no existiera correlación entre persistencia de tareas y preferencia por la dificultad a la edad de 13 años sugiere que ambas cualidades reflejan componentes independientes de la motivación, es decir, conforme la edad avanza, la motivación se hace más multidimensional.

Cabe sugerir que la persistencia en los niños con síndrome de Down es una característica individual y no una conducta que meramente dependa del tipo de tarea, conclusión que concuerda con la opinión de Dweck (1991), quien considera que las diferencias individuales en motivación se establecen a edades relativamente tempranas y tienden a mantenerse. En nuestro estudio, la persistencia observada en las edades más tempranas mostró buena correlación con la persistencia medida en la adolescencia, y la opinión de la madre se mantuvo constante a lo largo del tiempo. Surge así un patrón de considerable estabilidad en la persistencia entre tareas y a lo largo del tiempo.

Pero además de la continuidad de la persistencia en el tiempo, el estudio demuestra que la persistencia en las primeras etapas guarda relación con la competencia académica de etapas posteriores. Podríamos afirmar que, como se ha observado ya en la población normal (Cool y Keith, 1991; Gottfried y Gottfried, 2004), también en los niños con síndrome de Down la motivación afecta a los logros alcanzados por encima de la capacidad intelectual. Los niños que mostraron mayor persistencia en las primeras etapas de su vida la mostraron también después en la adolescencia y mostraron preferencia por las tareas más dificultosas, además de tener mayor competencia en lectura y matemáticas. A la inversa, los niños con menor grado de persistencia en su edad más temprana tendieron a mostrar niveles menores de perseverancia, a evitar las tareas más difíciles, y a conseguir menores competencias académicas en la adolescencia.

Estos resultados son importantes porque la persistencia es una cualidad asequible a la influencia de diversas experiencias ambientales (Harter, 1978). En suma, las diferencias tempranas en la motivación para la alcanzar la excelencia tienen su importancia y son, por tanto, objetivos valiosos de los programas de atención temprana.


COMENTARIO
La motivación es uno de los elementos que consideramos fundamentales en el proceso de aprendizaje. Pero la motivación no es sólo indispensable para el aprendizaje sino para el desarrollo de cualquier tipo de actividad o de conducta volitiva. Este estudio realizado en niños con síndrome de Down demuestra que, como en los demás niños, la motivación para alcanzar la competencia y la excelencia es importante, incluso por encima de la capacidad cognitiva, a la hora de determinar el éxito académico que puedan alcanzar. Esto ha de estimular los estudios sobre las tareas de intervención dirigidas a favorecer la motivación y a seguir sus efectos sobre la competencia del niño a lo largo del tiempo.

Efectivamente, con independencia de las características con que haya nacido cada individuo, la motivación es una cualidad que se puede y debe promover desde pequeño. Hemos de reconocer que el niño con síndrome de Down muestra con frecuencia conductas que sugieren que su grado de motivación es bajo, o inconstante entre períodos muy cortos de tiempo (ahora lo hace y poco después, o mañana, no quiere hacerlo). Y vemos, a juzgar por los datos de este artículo, que el grado de motivación es importante para conseguir grados crecientes de competencia. ¿Cómo actuar? Sugerimos al lector que no deje de leer las páginas que este Portal dedica al desarrollo de la motivación en los niños con síndrome de Down.
Las encontrará en http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_3.htm y en http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_3_2.htm

Fuente: Revista Down 21/ www.down21.org