viernes, 29 de agosto de 2008
La transición a la vida adulta es la etapa más complicada para las personas autistas
"La primera, que se da entre los dos y los cinco años, es una etapa crítica en la que se suele exacerbar o intensificar la sintomatología, es decir, la conducta repetitiva, el aislamiento, las dificultades de comunicación, pueden aparecer problemas de conducta, de alimentación y de sueño. Es una etapa especialmente difícil".
Hay una segunda etapa, entre los cinco años y el comienzo de la adolescencia, en la que estas personas suelen mejorar en cuanto a habilidades adaptativas, comunicativas y sociales, porque cuentan con apoyos educativos que están funcionando.
La etapa más complicada según Cabarcos, "la tercera etapa, que se da en la adolescencia, de la misma manera que es complicada para cualquiera, para ellos es difícil gestionar todos los cambios que se producen". Suele ser una etapa especialmente complicada. Hay un 10 por ciento de pacientes que involuciona y se deteriora; "no está muy claro qué tipo de factores lo producen, pero se supone que son factores asociados a otros trastornos, como la discapacidad intelectual grave.
Hay otro porcentaje de personas que mejora la sintomatología, pero en general, suele ser una etapa en la que se pueden incrementar en las personas de alto nivel de funcionamiento los problemas de ansiedad, pueden aparecer trastornos depresivos y trastornos de comportamiento como respuesta a los problemas de adaptación al medio que tienen (agresividad, autolesiones, retraimiento social, etc.)", ha explicado Cabarcos.
"Si en esta tercera etapa no se dispone de los recursos adecuados (apoyo médico, educativo y social) estas personas son especialmente vulnerables a sufrir problemas de conducta y a la aparición de patología comórbida de otros trastornos médicos o psiquiátricos".
Mas informacion en Fundacion Aucavi
http://www.fundacionaucavi.org/
Día del Abogado!
jueves, 28 de agosto de 2008
Fomento de la Lectura entre Niños Hipoacúsicos
La narración en Lengua de Signos amplía el acceso a la cultura de los menores con problemas auditivos
Las manos hablan y, en su lenguaje particular, transmiten historias. Mediante la narración en Lengua de Signos (LSE), permiten a los niños y niñas con problemas de audición acceder a la cultura en igualdad de condiciones. Son un vehículo para crear el hábito de la lectura. "Lengua de Signos, Lengua de Libros", reza la campaña impulsada por la Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación.
Los libros trasladan a mundos mágicos. Son el primer escalón para crear el hábito de la lectura y mantener despierto el interés de los más pequeños. Los libros son cultura. Un cúmulo de experiencias que enriquecen la imaginación, el vocabulario y el modo de expresión. Una herramienta que debería estar al alcance de todas las personas, tal como se propone la Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación. A través de una campaña de fomento de la lectura persigue "conseguir nuevos y buenos lectores sordos".
Tiene un aliado: la Lengua de Signos.
Más de 400.00 personas en España se comunican en Lengua de Signos.
Hasta ahora, esta iniciativa se ha materializado en varios cuentos infantiles escritos en Lengua de Signos: "Las Aventuras de Pippi Calzaslargas", "Pepe Cuentacuentos y otros Cuentos" y "Las Aventuras de Don Quijote: Acercando el Quijote a la Infancia Sorda". Este último contiene un DVD en el que se narra la historia del hidalgo -en LSE- adaptada a dos niveles de edad diferentes, de 3 a 6 y de 6 a 8 años, y se incluyen diversas actividades para realizar con la ayuda del libro. Se intenta que los menores se diviertan, aprendan y lean en Lengua de Signos.
Por su parte, la guía "Vamos a Signar un Cuento" proporciona a los padres y madres pautas y orientaciones para hacer más fácil la lectura con sus hijos e hijas sordos.
Otros recursos
Los profesionales de la cultura y la educación también disponen de material para fomentar la lectura. Con el apoyo del Ministerio de Cultura, la Fundación CNSE ha puesto en marcha "Signos que cuentan, Cuentos que signan", un web que acerca a la realidad de las personas sordas, aporta las experiencias y reflexiones de profesionales y personas con problemas auditivos, ofrece dinámicas generales de animación a la lectura y actividades con libros cuyos personajes son sordos, y recopila bibliografía y direcciones de interés.
Por su parte, las asociaciones pueden recurrir a la guía "Leyendo entre signos", con actividades, directrices y recursos para trabajar la animación a la lectura. Estos centros son un punto de encuentro importante entre personas sordas y familiares, por lo que se les considera un foco de transmisión de este tipo de dinámicas. En la guía, aparecen de nuevo los personajes de Manu y Sara, convertidos en adolescentes sordos, "que con todo lo que aprendieron en la guía de familias nos van a contagiar sus ganas de leer", señalan en la Fundación.
Las personas interesadas en conseguir material relacionado con la comunidad sorda y Lengua de Signos pueden ponerse en contacto con el Departamento de Documentación de la Fundación CNSE, que gestiona sus archivos y los de la Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE). Además, la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes y la Universidad de Alicante han puesto en marcha la Biblioteca de Signos, que almacena material bibliográfico explicado en Lengua de Signos sobre la investigación e historia de la educación de personas sordas (Biblioteca de Autores Españoles), el Diccionario Histórico de la Lengua de Signos Española, la Gramática Visual y el Sistema de Escritura Alfabético de la LSE.
miércoles, 27 de agosto de 2008
Moebius, personas sin sonrisa
El síndrome de Moebius, resultado de un desarrollo defectuoso de los nervios craneales sexto y séptimo, provoca parálisis facial y de los músculos que controlan los movimientos laterales de los ojos, de modo que los afectados son niños y adultos que no pueden sonreír y cuyas caras recuerdan a una máscara. En niños afectados se puede apreciar nada más nacer, pero muchas veces el diagnóstico es tardío porque se confunde con otras enfermedades.
El rango de retardo diagnóstico es amplísimo. "Ha habido casos en que se ha diagnosticado al mes y otros, en cambio, a los 40 años", comenta Carmen Leal, presidenta de la Fundación Síndrome de Moebius. Los neonatos y bebés no responden a los estímulos externos con movimientos de la cara. Y esa ausencia de respuesta puede inducir a confusión y llevar a pensar a los médicos que están ante un caso de parálisis cerebral, ceguera o sordera, problemas mucho más graves que el síndrome en cuestión y que siembran la alarma entre las familias de los afectados.
Incluso se ha llegado a llevar a niños diagnosticados erróneamente de una parálisis cerebral a un colegio especial, provocando que "su desarrollo intelectual fuera mermado por un diagnóstico erróneo", explica Leal. Sin embargo, por lo general, pueden llevar una vida normal, a diferencia de los niños con parálisis cerebral o retraso mental profundo, según la presidenta de la Fundación.
La Fundación Síndrome de Moebius tiene censadas a un centenar de familias en España y, de estos casos, el 25% padecen el Síndrome de Poland, una variante en la que hay una mayor afectación del oído, entre otros problemas. El síndrome de Moebius no tiene curación, pero se puede orientar a padres y familiares para atender y tratar los problemas que se presenten en cada fase del desarrollo del niño y en la vida adulta. Se les enseña cómo atenuar las dificultades que pueden experimentar estos niños durante las primeras etapas de desarrollo, el estrabismo o problemas dentarios, así como de pronunciación que pueden surgir más tarde.
Una de las peticiones que se formulan desde la Fundación del Síndrome de Moebius, tanto para orientar a los padres, como para evitar retrasos en el diagnóstico, es que los profesionales sanitarios no duden en derivarlo al centro que cuenta con los mayores expertos en nuestro país. Este centro de referencia en España, para diagnosticar y atender a los afectados, está dirigido por el doctor e investigador Antonio Pérez Aytés y se encuentra en el Hospital de la Fe, de Valencia. "España se halla a la cabeza en la investigación de este síndrome", informa Leal.
Muchos afectados por el síndrome de Moebius pueden llevar una vida completamente normal. Carmen Leal cuenta como anécdota que, en una ocasión, la televisión acudió a entrevistar a su hijo al colegio y que los compañeros le preguntaban por qué lo hacían si no tenía nada de especial. No obstante, la plena normalidad no siempre es posible desde el inicio. Puede que, al principio, los niños afectados tengan ciertos problemas para mover la boca, que se pueden solventar -en ocasiones con ayuda de un logopeda- y, con el tiempo, alcanzar el mismo nivel de habla que el resto de sus compañeros, su desarrollo intelectual es completamente normal y se pueden adaptar con plena normalidad a la vida escolar.
HIPERTENSIÓN TEMPRANA
El aumento de la presión arterial empieza a detectarse en la población infantil, a pesar de que es un problema que muchas veces pasa desapercibido y no se diagnostica. No obstante, tras varios estudios que relacionan hipertensión y obesidad en la adolescencia con problemas en la vida adulta, lo que antes se comenzaba a tratar en la edad adulta, ahora toma importancia en los más pequeños.
Tras analizar los datos de más de 200.000 noruegos, el estudio concluye que aquellos obesos o con sobrepeso en la adolescencia son tres o cuatro veces más propensos a morir por infarto de miocardio en la edad adulta, por lo que coincide con la idea de que los niveles de presión arterial en la infancia se asemejan a los de la edad adulta. Aunque los autores no registraron datos sobre el estilo de vida de los participantes, tales como el ejercicio, la alimentación o el tabaquismo, lo cierto es que el riesgo de morir por una cardiopatía, cáncer de colon o enfermedades respiratorias resultó mayor entre quienes tenían más peso en la adolescencia.
martes, 26 de agosto de 2008
Música para recuperarse de apoplejía
El estudio se hizo sobre 60 pacientes hospitalizados por apoplejía de la arteria cerebral media, en cualquiera de los dos hemisferios. Se formaron tres grupos: el que escuchaba música dos horas al día, el que escuchaba textos (narraciones, libros o poemas) el mismo tiempo y el grupo control, que no escuchaba nada. La intervención empezó en cuanto los médicos lo permitieron. «Creímos que era importante comenzar la escucha lo antes posible, ya que el cerebro puede sufrir cambios bastante grandes durante las primeras semanas e, incluso, meses de recuperación; y sabemos que estos cambios pueden ser mayores si existen estímulos ambientales», explica Sarkamo.
La mayoría de los pacientes, como resultado de la apoplejía, sufría problemas de movilidad y también de memoria y atención. El cuidado que recibieron fue el habitual en un proceso de rehabilitación. El experimento duró tres meses para cada paciente. «Encontramos que tres meses después del infarto, en los pacientes que escuchaban música, mejoró la memoria verbal un 60%, frente a un 18% en los que escuchaban textos y un 29% en los que no escuchaban nada», dice Sarkamo.
Sensaciones particulares
Otro aspecto llamativo en el estudio clínico es el referido al estado de los pacientes durante el estudio. Los que escucharon música manifestaron menos sentimientos de depresión y confusión respecto a los del grupo de control. Los investigadores están seguros de que la mejora en la recuperación cognitiva se debe directamente a la música. Además, como la mayor parte de la música escuchada (un 63%) era vocal piensan que la combinación de música y voz es el componente esencial de la recuperación.
El daño en el hemisferio izquierdo a menudo produce problemas de lenguaje (afasia) y con la aritmética, mientras que el daño en el hemisferio derecho causa dificultades en la percepción espacial y la manipulación de objetos en el espacio, así como incapacidad para prestar atención a lo que sucede en el lado izquierdo del cuerpo.
Existen tres mecanismos cerebrales posibles para explicar los efectos beneficiosos de la música en la recuperación de accidentes cerebrovasculares.
* La música mejora el estado de alerta, la atención y la sensación de bienestar, a través de una parte del sistema nervioso que está implicada en los sentimientos de placer y recompensa, la alerta, la motivación y la memoria.
* La música estimula directamente la recuperación de las áreas dañadas del cerebro.
* La música estimula otros mecanismos más generales relacionados con la plasticidad cerebral, que es la capacidad del cerebro de reparar y renovar sus redes neuronales tras el daño.
DÍA NACIONAL DE LA SOLIDARIDAD
lunes, 25 de agosto de 2008
La salud física del enfermo mental
La salud física de los enfermos mentales, según apuntan los especialistas, es deficiente; tanto que registran mayor mortalidad asociada. También se observan dificultades en cuanto a su diagnóstico, tratamiento y seguimiento, circunstancias que empeoran si la persona afectada es de sexo femenino. Consciente de ello, un nutrido grupo especialistas de atención primaria y psiquiatría ha analizado cuáles son los principales retos que plantea esta problemática.
En el encuentro auspiciado por la Sociedad Española de Psiquiatría (SEP) y la Sociedad Española de Médicos de Atención Primaria (SEMERGEN) celebrado recientemente en Sitges (Barcelona), y que reunió a más de 250 especialistas, además de debatir temas como la depresión a largo plazo, las adicciones de ayer y hoy, el seguimiento del paciente con trastorno mental grave y la coordinación entre el médico de familia y el psiquiatra, se profundizó, sobre todo, en la relación entre salud física y salud mental, y las diferencias de género en la enfermedad mental.
Una de las conclusiones a las que se llegó es que los enfermos mentales tienen una menor calidad de vida que el resto de la población y una mayor prevalencia en problemas de salud como la hipertensión, la obesidad, la diabetes y enfermedades respiratorias
Salud física
Los enfermos mentales muestran una mayor morbimortalidad ante los problemas físicos, siguen peor los tratamientos y, como resultado, se reduce en aproximadamente un 20% su esperanza de vida . Un ejemplo: en EE.UU. fallecen más enfermos mentales por problemas asociados a eventos cardíacos o diabetes que a causa de suicidio. Ante este problema, los expertos insisten en una mayor coordinación entre el nivel primario de asistencia y el especialista, con una única historia clínica informatizada que permita un mejor seguimiento del paciente, una gestión más adecuada de los recursos disponibles que evite el duplicado de exámenes complementarios-, un mejor control de la medicación así como del cumplimiento del tratamiento.
Según algunas investigaciones, la diabetes es frecuente entre pacientes esquizofrénicos -uno de cada cinco- que además tienen el doble de probabilidad de desarrollar la enfermedad que el resto de la población. Según los expertos, el estilo de vida de los pacientes es un factor a tener en cuenta, ya que no se caracterizan, en general, por seguir una dieta adecuada ni por realizar ejercicio de forma regular.
Además, también hay que tener en cuenta el tratamiento que deben seguir los enfermos mentales, que suele llevar asociados efectos secundarios nada despreciables. Así, los neurolépticos (antipsicóticos) pueden favorecer la aparición de la diabetes o agravar sus síntomas. Por todo ello, el encuentro de psiquiatras y médicos de atención primaria ha concluido que es necesario vigilar mejor el aspecto físico de los enfermos mentales.
Sesgos por género
Las enfermedades mentales llevan asociada una carga significativa de morbilidad y discapacidad. Esta discapacidad afecta en mayor grado a quienes sufren tres o más de tres trastornos asociados, y son las mujeres el grupo de población más afectado. Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), se estima que los trastornos depresivos representan el 41,9 % de los casos de discapacidad por trastorno neuropsiquiátricos entre las mujeres, mientras que en hombres causan el 29,3%. Los principales problemas de salud mental en la tercera edad son la depresión, la demencia y los síndromes orgánicos cerebrales que, al mismo tiempo, afectan mayoritariamente a mujeres.
De la misma manera, según el informe de la OMS, el 80% de los 50 millones de personas afectadas por conflictos, desastres y desplazamientos son mujeres y niños. Los casos en los que la violencia contra las mujeres prevalece durante toda la vida oscilan entre un 16% y un 50%, y al menos una de cada cinco sufre violaciones o intentos de violaciones a lo largo de su vida. Si a todos estos factores se suman pobreza, hambre o exceso de trabajo, entre otros, no es difícil entender la razón del mal estado de la salud mental de las mujeres.
A pesar de todos estos datos, desde atención primaria también existen sesgos que perjudican a las pacientes. Los médicos tienen mayor tendencia a diagnosticar depresión a mujeres que a hombres, aunque los dos muestren la misma sintomatología. En cuanto al tratamiento, la probabilidad de que a una mujer se le recete un fármaco psicotrópico -que altera el estado de ánimo- es mayor. La diferencia de género también se da en la búsqueda de ayuda ante un problema psicológico; la mujer la solicita directamente a su médico de familia, mientras que el varón lo hace directamente al especialista en salud mental.
MENS SANA IN CORPORE
Los expertos están de acuerdo en que una buena salud emocional tiene repercusiones positivas en el plano físico. Además, añaden que, a pesar de que también sufren de problemas mentales, las personas emocionalmente sanas tienen mayor control sobre sus pensamientos, sentimientos y comportamientos, que las hace más resistentes y más capaces de actuar frente a problemas o situaciones de estrés. Aunque ciertos niveles de estrés son beneficiosos, cuando el organismo es incapaz de gestionarlo y adaptarse a la situación negativa, parece evidente que puede contribuir a la aparición, ya no sólo de patologías mentales, sino también físicas.
De esta manera, cada vez son más los estudios que relacionan el estrés con disfunciones cardiovasculares, respiratorias, del sistema inmunológico y hormonal. Por ejemplo, existen evidencias que asocian el estrés con la fibromialgia e, incluso, con la aparición de ciertos tipos de cáncer como el de mama. El estrés emocional, según resultados de anteriores estudios, puede provocar una isquemia coronaria por el aumento de la demanda de oxígeno, de la frecuencia cardiaca y la tensión arterial. Asimismo, se ha evidenciado que, ante situaciones de este tipo, se incrementa la agregación de plaquetas que puede inducir a la formación de trombos y dar lugar a una obstrucción de las arterias coronarias.
Aprender a expresar los sentimientos de forma adecuada, pensar antes de actuar, concentrarse en las cosas positivas de la vida y cuidarse mediante dieta sana, ejercicio de forma regular y el descanso necesario, son, según los especialistas, los primeros pasos para lidiar con las emociones. De todas formas, puede que resulte conveniente consultar al médico de familia para que ayude a encontrar el tipo de tratamiento más adecuado.
viernes, 22 de agosto de 2008
Practica Audiológica
Las profesionales, separadas en dos grupos efectuaron practica de calibracion de audífonos a cargo de la Lic. Alicia Zubizarreta.
jueves, 21 de agosto de 2008
Dias de Capacitación Audiológica - Lunes 11 y Martes 12 de Agosto
Mas tarde Juan Pablo Peláez Regional Manager para Latinoamérica de Vivosonic (Toronto, Canada) nos informó de las ultimas innovaciones tecnológicas en Pruebas auditivas objetivas.
Presentó el Integrity V500, unico sistema inalámbrico en el mundo para la evaluación electrofisiológica y exploración auditiva, lo que permite obtener resultados ABR claros en cualquier paciente de cualquier edad y en cualquier ambiente.
Este aparato elimina la necesidad de sedación en la mayoría de las pruebas de Potenciales Evocados con los riesgos que esto significa. Tambien es posible realizar Otoemisiones Acusticas en niños recien nacidos.
lunes, 18 de agosto de 2008
Nueva práctica...sábado 9 de Agosto!
Seguimos adelante con nuestro proyecto...y llegamos a agosto cumpliendo con mucho esfuerzo el aprestamiento pautado con uno de nuestros directores, el Dr. en Psicología Harry Leivovich.
Tuvimos enfermedades varias, rutas cortadas, pruebas trimestrales, vacaciones...pero estamos firmes.
Pronto completaremos definitivamente el periodo de conocimiento y practica de los golpes de este hermoso deporte, con lo cual será posible salir a la cancha.
El sábado pasado no tuvimos practica debido a que la cancha estaba ocupada por la realizacion de un Torneo...pero este próximo, estaremos alli junto a nuestros profesores!domingo, 17 de agosto de 2008
Esquizofrenia y calidad de vida, un reto pendiente
Alrededor de un 1% de la población padece esta enfermedad, un dato similar por sexo, edad y por países. Aunque este porcentaje parezca bajo, significa que solo en España hay unos 400.000 enfermos de esquizofrenia y, por lo tanto, otras tantas familias afectadas.
Entre estos factores se han identificado agentes químicos (los fumadores de marihuana tienen más riesgo) y factores ambientales como la malnutrición (en China y en Holanda se observó, durante la Segunda Guerra Mundial, un aumento de casos). Aunque aún está en fase de estudio, también se ha visto que puede tener relación con alguna infección del feto durante el embarazo. Un reto de la investigación actual es conocer mejor el puzzle de los factores que la propician para poder prevenirla.
Los síntomas que despiertan la sospecha de los psiquiatras ante un caso de esquizofrenia son los prodrómicos o iniciales. Tener pensamientos extraños y mágicos, tender al ensimismamiento y aislamiento, timidez muy forzada, imaginación exagerada, repentinas pérdidas de interés, merma del rendimiento académico, absentismo escolar, súbito interés por temas de ocultismo y psicología o tornarse sumamente religioso pueden poner sobre aviso de que se avecina un brote psicótico, que suele manifestarse en forma de brotes o crisis, a los que sigue un periodo de remisión.
Los enfermos tienen dos grandes tipos de síntomas, los positivos y los negativos, que no significa que sean buenos y malos. Los positivos son los que las personas sanas no tienen y los negativos son conductas normales, que también forman parte de la vida de las personas sanas, y que los afectados van perdiendo. Los más "aparatosos" son los positivos, propios de las fases más graves de la enfermedad, como la agitación, el insomnio, las ideas delirantes y las alucinaciones, según las cuales los pacientes piensan que les persiguen, oyen voces o se muestran más agresivos.
En cambio, entre los síntomas negativos figura la falta de voluntad para hacer cosas sencillas, no experimentar sentimientos en ciertos casos o no tener un pensamiento coherente y fluido.
Según los síntomas que predominen, se distinguen distintos tipos de esquizofrenia. La más frecuente es la paranoide, que se caracteriza por un predominio de los síntomas delirantes y alucinaciones. Otras formas son la esquizofrenia hebefrénica o desorganizada, en la que predomina el comportamiento desinhibido (como reír sin motivo) y desorganizado sobre las alucinaciones; y la catatónica, que se define por el impacto en la psicomotricidad (gran rigidez o agitación).
A pesar de que cada vez se diagnostica en población más joven, no se está produciendo un adelanto en la aparición de los síntomas sino que la esquizofrenia se está detectando antes, según Antoni Bulbena, jefe del Servicio de Psiquiatría del Hospital del Mar, en Barcelona. El diagnóstico se basa en síntomas y manifestaciones clínicas. Aunque no existe una prueba diagnóstica concluyente, el Servicio de Psiquiatría que dirige Bulbena utiliza de forma experimental las técnicas de neuroimagen -que permiten estudiar el cerebro- para analizar las anomalías propias de la esquizofrenia. No obstante, todavía no se emplea de forma rutinaria.
El tratamiento de la enfermedad se fundamenta en tres pilares: el uso de psicofármacos (neurolépticos o sedantes y antipsicóticos) y terapia de electroshock; la psicoterapia individual o de grupo para hacer comprender al paciente su enfermedad y ayudarle a afrontarla; y los programas de psicoeducación y de habilidades sociales para recuperar destrezas sociales.
sábado, 16 de agosto de 2008
“Debe haber escuelas comunes para todos y no especiales”
“La educación es una sola; debe haber escuelas comunes para todos: discapacitados y no discapacitados, y no especiales. Porque se convierten -y ya fue comprobado- en modelos escolares patológicos”, afirmó el especialista español Francisco Alcantud Marín (Universidad de Valencia) durante las V Jornadas Nacionales de Universidad y Discapacidad que se desarrollan hasta hoy en Horco Molle.Durante su exposición, el experto se mostró sorprendido de que en Argentina y en Tucumán todavía la educación especial sea diferente a la que reciben las personas sin discapacidades. Dijo que en España y en Europa ese modelo ya dejó de funcionar hace 40 años. Explicó que desde la infancia, los chicos deben aprender a convivir con lo diferente, para que al ser adultos no se sorprendan si un ciego o un sordo es su compañero en el trabajo o en la universidad
Revisión de contenidos“A veces nuestras escuelas y colegios comunes no sólo excluyen a los discapacitados sino a sus propios alumnos. Hay que revisar no sólo los contenidos y los espacios sino las actitudes institucionales; por eso, si las escuelas no están preparadas para la diversidad podemos hacer mucho daño”, reconoció la ministra de Educación, Silvia Rojkés de Temkin, en su exposición como panelista. El sistema educativo de Tucumán cuenta con 25 escuelas con 3.200 alumnos con discapacidades diferentes y otros 350 chicos que están con programas integradores en escuelas comunes. La funcionaria indicó que no se puede hablar de fracaso escolar en esta franja de alumnos si no han podido aprobar Matemáticas o Lengua. “Ellos tienen otros saberes y conocimientos que el docente y las escuelas deben respetar, valorar y capitalizar”, indicó. Hizo referencia a las nuevas experiencias que realiza la escuela diferencial Clotilde Doñate con sus alumnos de 14 a 20 años. Ellos participan de las prácticas de campo junto con estudiantes de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia de la UNT, con el fin de aprender los oficios de huerta y granja.También participaron de la mesa panel Enriqueta Blasco, de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA; Alejandra Grzona, de la Comisión Interuniversitaria de Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Cuyo, y Ana Karina Hormigo, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT.Esta última, al hacer referencia a la cátedra que se creó en 2006 en esa casa de estudios (Pedagogía y Didácticas de la Educación Especial), dijo que un pedagogo no puede obtener un título sin estar formado para la educación especial.
“La nueva Ley de Educación Nacional plantea el cambio de escuela integradora a escuela inclusiva; y el planteo va mucho más allá de los espacios edilicio disponibles. Implica más docentes formados en la diversidad, más equipos técnicos que apoyen y acompañen la educación de niños especiales; hasta penaliza a un colegio de gestión privada si no cumple con estos principios”, explicó. Ramiro Moreno, secretario de Bienestar Estudiantil de la UNT, dijo que la institución ha dado un gran paso al debatir y consensuar políticas integradoras en esta temática. La casa de altos estudios cuenta con apenas 23 estudiantes con discapacidad de un total de 67.000. Agregó que la tarea de la universidad es romper las barreras con las que se enfrentan los discapacitados en el ingreso y en el cursado de estudios superiores.
“Nuestro desafío es poder contenerlos a lo largo de su experiencia académica; brindarles la accesibilidad a todos los medios y recursos, tanto virtuales, como curriculares, bibliográficos y de apoyo técnico”, indicó. Dijo que la UNT, al ser parte del Estado también acompañará las acciones que realice el Ministerio de Educación de la provincia en relación con el desafío que se plantea de adecuar las escuelas secundarias para que tengan capacidad de recibir y contener a los jóvenes con discapacidad.Por último, Moreno dijo que es fundamental la acción de la UNT como formadora de docentes que tendrán que capacitarse para poder trabajar en este nuevo modelo educativo.
Inserción laboral de las personas con discapacidad
Los datos son similares a los recogidos en el "Estudio de situación actual del entorno empresarial respecto a la inserción laboral de las personas con discapacidad. Conceptos, percepciones y actitudes". Editada por la Fundación ONCE y la Fundación Manpower, la investigación está realizada a partir de 1.500 encuestas a directivos de empresas. Entre sus conclusiones, confirma que las "barreras psicosociales" de empresarios y directivos son "el principal escollo con el que se encuentran las personas con discapacidad para conseguir su inserción laboral". Sus prejuicios más frecuentes son que estas personas "no pueden ocupar cargos de relevancia, ni trabajar de cara al público, ni ostentar puestos que requieran esfuerzo físico". No obstante, en la misma línea que el estudio anterior, asegura que los prejuicios desaparecen cuando las personas con discapacidad pasan a formar parte de la plantilla. De hecho, la mayoría de las empresas que tuvieron empleados con discapacidad afirmó que repetiría la experiencia.
Sin embargo, el desconocimiento tiene otras consecuencias. Las empresas no sólo ignoran la valía de las personas con discapacidad, sino que tampoco son conscientes de las ventajas e incentivos fiscales que podrían obtener si contrataran a estos trabajadores. La normativa concede subvenciones y ayudas a las empresas que apuestan por la eliminación de barreras o contratos a tiempo completo, entre otras cosas.
Principales obstáculos
El primer obstáculo con el que se topan las personas con discapacidad es el proceso de selección ¿Por qué? "Es una búsqueda más específica, lenta y complicada", afirma el estudio de la Fundación Equipara. El contacto entre la empresa y la persona se produce, en su mayoría, cuando la primera muestra voluntad o se anima a cumplir con lo que marca la ley, vigente desde 1982. "El escaso cumplimiento de la LISMI se ve favorecido por un porcentaje excesivamente bajo de empresas que han sido inspeccionadas", denuncia el informe. Para justificar su pasividad, los empleadores argumentan la ausencia de candidatos que cumplan los requisitos (30,8%), falta de información sobre las entidades a las que recurrir (25,6%) o falta de información sobre puestos que pueden desarrollar (19,7%), señala la Fundación ONCE.
a contratar personas discapacitadas se une el miedo de las propias personas a acudir a las entrevistas
En lo que concierne a los afectados, aseguran tener miedo a acudir a las entrevistas porque no se sienten preparados para desempeñar las tareas que se les encomendarían. Como resultado: sólo el 7% de las compañías cumple la LISMI, a pesar de que el 77% de los empresarios con trabajadores discapacitados afirma que responden igual que el resto de los empleados. En este contexto, es necesario que ambas partes hagan un esfuerzo por entenderse y salvar unas estadísticas que, hoy en día, están desequilibradas. Mientras que el 28,5% de las personas con discapacidad ocupa un puesto de trabajo, la cifra de trabajadores sin minusvalías alcanza el 62,4%.
El Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) propuso recientemente elevar del 5% al 7% el cupo de reserva del empleo público. El 2% de las plazas para personas con discapacidad intelectual. Otras medidas que defiende son: pruebas independientes para las plazas reservadas a personas con discapacidad, preferencia y mayor cupo a las vacantes más compatibles con la posible concurrencia de una discapacidad y establecer el mismo cupo para cubrir puestos de personal laboral o interino y en las pruebas de promoción profesional.
jueves, 14 de agosto de 2008
DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN: Hacia un enfoque inclusivo
Las políticas educativas a todo nivel (..) deben establecer que los niños con discapacidad deben asistir a su escuela local, o sea, la escuela a que le asistiría si el niño no tuviese discapacidad (Artículo 18, UNESCO, 1994).
La educación segregada tiende a perpetuar una forma de piensar que aísla a las personas a través de sus vidas. La baja tasa de le participación de personas con discapacidad en la fuerza laboral puede estar ligada directamente a su exclusión del sistema educativo.
Los niños que han sido segregados en la escuela tienden a ser apartados como adultos en áreas de trabajo, programas recreativos, e instituciones (inclusive hospitales psiquiátricos).
Podría decirse que la marginalización sistemática de personas con discapacidad la sociedad dominante debilita el tejido social daña la diversidad de la sociedad civil. La resultante pobreza, dependencia, y desesperación representan un derroche significativo del potencial humano (CACL 1997).
Dichas soluciones son contradictoria al espíritu de declaraciones internacionales sobre derechos humanos, económicos y culturales, que se basan en nociones de completa igualdad, inclusión, y respeto. Hoy en día, el concepto de acceso educativo ha evolucionado de un simple privilegio a un derecho para todos.
La enseñanza de la Lengua de Señas Argentina
Todos aquellos que alguna vez intentamos aprender o enseñar una lengua diferente a la materna, sabemos que la tarea no es sencilla. La aproximación a una lengua y una cultura diferente a la materna puede llevarse a cabo de muy variadas maneras, que deben tenerse en cuenta a la hora reflexionar y proponer prácticas pedagógicas.
A diferencia del niño que se desarrolla en una comunidad bilingüe, el adulto que intenta aprender una Segunda Lengua (L2) o una Lengua Extranjera (LE) ya posee un sistema lingüístico interiorizado, el de su Lengua Materna (LM), y puede, incluso, tener competencia en otras lenguas no maternas. Por otra parte, es posible que no todos hayan alcanzado conciencia metalingüística como para inferir reglas del nuevo sistema lingüístico y seguramente no coinciden en el conocimiento general del mundo que incide en los procesos de comprensión y comunicación. Además, el acercamiento a la L2/LE puede llevarse a cabo en contextos diferentes: algunos en ambientes naturales, otros, institucionales. Habrá quienes tengan la posibilidad de interactuar con expertos que modifiquen sus expresiones según los conocimientos alcanzados en L2/LE y corrijan errores de producción y uso de la L2/LE. Y más allá de estas diferencias, en el proceso de apropiación, sin duda, influyen los intereses, necesidades y motivaciones particulares de cada uno de los que aprenden.
Son innumerables, entonces, las variables que intervienen en el proceso de adquisición de una L2/LE y aún no existe una única teoría que explique dicho proceso en toda su dimensión y en todas sus variantes.
En el transcurso del tiempo fue constante la influencia de las diferentes teorías lingüísticas en la orientación de los programas e implementación de enseñanzas de L2/LE ya que cada teoría supone una concepción determinada de qué es una lengua y propone una descripción de una lengua particular en base a la cual se elabora una gramática de enseñanza, una serie de procedimientos metodológicos y los materiales de estudio correspondientes. En este sentido, se afirma que cada cambio de paradigma en la lingüística teórica ha influenciado, en mayor o menor medida, en la enseñanza de L2/LE.
El estructuralismo tuvo en los métodos de repetición y memorización de frases su correlato en el plano de la enseñanza. Más tarde, la corriente innatista aportó argumentos consistentes en contra del conductismo y desestimó las prácticas repetitivas en la enseñanza, poniendo el foco en las estructuras y en las reglas. Luego, y en gran medida como reacción al paradigma innatista, las corrientes sociolingüísticas y los distintos desarrollos posteriores centraron sus estudios en la lengua en uso. Dell Hymes acuña el concepto de competencia comunicativa, que incluye no sólo el aspecto gramatical sino también el comunicativo, “el niño normal adquiere un conocimiento de las oraciones no sólo como gramaticales, sino como adecuadas… adquieren competencia de cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar con quién, dónde y de qué forma” (D. Hymes, 1971). Desde esta perspectiva, los proyectos de enseñanza desplazaron el foco hacia los procesos de apropiación de las reglas de la L2 a través de la participación activa en situaciones comunicativas en la lengua que se está aprendiendo.
Si bien la implementación de programas de enseñanza de L2/LE oscilaron entre dos enfoques opuestos: uno con énfasis en los aspectos gramaticales y otro que privilegia los aspectos comunicativos, tanto Ellis (1992) como Peris (1998) sostienen que actualmente, gracias al avance de los estudios científicos, el antagonismo tiende a diluirse y el interés en este momento reside en investigar acerca del modo en que se produce el proceso de aprendizaje de una lengua diferente a la materna y la forma en que puede facilitarse dicho proceso.
Sin embargo, la bibliografía especializada en la enseñanza de segundas lenguas no suele contemplar la situación particular de las personas oyentes que pretenden aprender la Lengua de Señas y tampoco contamos con una descripción gramatical exhaustiva de la LSA. Y si bien hasta aquí hemos utilizado la denominación “segunda lengua” y “lengua extranjera” indistintamente, es necesario recordar la diferenciación que propone la Lingüística Aplicada. La distinción entre lengua extranjera y segunda lengua está dada por el contexto en que se lleva a cabo la apropiación del nuevo sistema lingüístico. Se denomina “segunda lengua” cuando ésta cumple una función social en la comunidad lingüística en que se aprende y “lengua extranjera” cuando carece de función social. El decir, para aquellos estudiantes que participan en la Comunidad Sorda, la LSA es una segunda lengua pero para el resto -la gran mayoría-, la LSA es una lengua extranjera y la falta de participación en situaciones comunicativas reales en LSA fuera del aula dificulta más el aprendizaje de la misma.
Además, si el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua por parte de personas oyentes que tienen una primera lengua auditiva-oral e intentan apropiarse de otra de la misma modalidad es un desafío que genera continuos interrogantes que conducen a la elaboración de nuevas propuestas didácticas, un proyecto de enseñanza de una lengua viso-gestual destinado a adultos oyentes es un desafío aún mayor que requiere reconsiderar las prácticas pedagógicas y los contenidos de una lengua con canales de recepción y expresión tan diferentes a los que utiliza la lengua materna de los estudiantes.
Sin olvidar las dificultades y las particularidades del caso, intentaremos, en esta oportunidad, presentar algunas de las instancias de enseñanza de la Lengua de Señas que se implementan en los Cursos de LSA y en la Carrera Oficial de Nivel Terciario del Instituto Superior Villasoles, haciendo hincapié en los objetivos, en los roles de los docentes y en los recursos metodológicos.
Una propuesta de enseñanza de LSA para adultos oyentes
¿Qué significa aprender una L2/LE?
Aprender una L2 es desarrollar una capacidad creativa para expresar y comprender enunciados adecuados culturalmente en situaciones comunicativas reales. Cada función comunicativa, como dar información sobre sí mismo, hacer preguntas a distintos interlocutores, brindar una opinión personal, expresar preferencias en diferentes registros, ofrecer argumentos a favor de un punto de vista, entre tantas otras; requiere el conocimiento de las estructuras lingüísticas y de los aspectos gramaticales de la L2. Es decir que, adoptar un enfoque comunicativo en la enseñanza de una segunda lengua no significa de ninguna manera obviar los contenidos gramaticales sino que éstos se encuentren vinculados a la actividad comunicativa.
Por medio de un comportamiento activo, el que aprende va construyendo una serie de representaciones sistemáticas y transicionales de la lengua que está aprendiendo. Interlengua denomina Selinker al sistema lingüístico construido en las sucesivas etapas de conocimiento de la L2 que se caracteriza por conservar ítems, reglas y subsistemas lingüísticos de la LM y que van superándose hacia el dominio del sistema lingüístico que se pretende aprender. Por su parte, Corder (1971), con un criterio similar, acuña el concepto dialecto idiosincrásico para dar cuenta del dialecto de los que aprenden una L2 que se caracteriza por poseer reglas que no se encuentran en su lengua materna ni el dialecto estándar que está incorporando.
Los modelos más recientes de enseñanza de segundas lenguas tienen su foco en la lengua en uso, sin descuidar los aspectos gramaticales y consideran el aprendizaje como un proceso creativo a partir de situaciones comunicativas que se proponen en cada clase y que se desprenden de una planificación macro de la enseñanza de la L2/LE. Esta es la perspectiva que guía nuestro trabajo en el Instituto Superior Villasoles para la enseñanza de la LSA y la formación de intérpretes. Combinando el enfoque comunicativo y el gramatical, nuestra propuesta, entre otras, abarca instancias de aprendizaje de intervención indirecta y de intervención directa; cada una de ellas con su correspondiente distribución de roles y sus materiales didácticos.
¿Quién está cargo y en qué consiste una instancia de aprendizaje de intervención indirecta?
En el Programa de Enseñanza de LSA del Instituto Superior Villasoles, las instancias de intervención indirecta están, en general, a cargo de profesores sordos en asignaturas específicas como los Talleres de Conversación de LSA de la Carrera Oficial de Intérpretes o en momentos determinados de las clases de LSA.
Se denominan instancias de intervención indirecta todas aquellas actividades centradas en la participación de los alumnos en situaciones comunicativas y en la interacción utilizando la LSA. La atención de los estudiantes se dirige al plano del significado para comprender el desarrollo de lo que está sucediendo y no en los rasgos lingüísticos formales, pero la actividad suministra datos de la LSA que ilustran el aspecto gramatical o la forma lingüística que se pretende enseñar. Las prácticas deben despertar el interés de los alumnos y ajustarse al nivel de interlengua alcanzado por los mismos. Tarone, 1983; Ellis, 1984; Liceras, 1985; entre otros, resaltan la importancia de la calidad y cantidad de input en el proceso de apropiación de una L2/LE, por lo tanto, es fundamental manipular el input nuevo que se presenta en cada clase para que el alumno pueda comprender, participar activamente y desarrollar su capacidad expresiva en LSA. El profesor sordo debe estimular la producción de los alumnos, reformular sus propios enunciados si observa dificultades de comprensión y realizar correcciones claras y precisas. El alumno alcanza así un conocimiento implícito de la función comunicativa y de las estructuras lingüísticas que luego podrá sistematizar en las instancias de intervención directa. Si bien el diálogo espontáneo es uno de los recursos utilizados, las actividades de intervención indirecta no se limitan sólo a conversar en LSA de cualquier tema, en cualquier momento y con alumnos de cualquier nivel, por el contrario, las actividades responden a la planificación general del programa con objetivos puntuales y materiales específicos para cada una de ellas.
¿Qué son las instancias de aprendizaje de intervención directa?
Las actividades de intervención directa son aquellas que focalizan los aspectos formales y gramaticales de la LSA. Tienen como objetivo que los alumnos obtengan un conocimiento explícito acerca de las formas lingüísticas correctas de la lengua de señas en relación con sus contextos de uso. En las instancias de intervención directa se integran las reglas del sistema y las reglas de uso.
Estas actividades no deben confundirse con ejercicios de repetición y memorización de frases. Las prácticas de intervención directa, en cambio, son actividades de sensibilización orientadas a la comprensión de un rasgo formal que requiere un esfuerzo intelectual. Se suele solicitar al alumno que formule la regla para describir el rasgo aprendido y que ejemplifique su uso en diversos contextos comunicativos.
En general, este tipo de actividades son posteriores a las de intervención indirecta, hecho que permite que el alumno reflexione sobre conocimientos implícitos de los aspectos formales de la LSA convirtiéndolos en explícitos. En otras oportunidades, en el transcurso de una misma clase y a partir de una situación comunicativa determinada se suceden las dos instancias de aprendizaje, en primer lugar se desarrolla una actividad de intervención indirecta centrada en el significado e inmediatamente después el foco se traslada a un rasgo formal que apareció en la situación comunicativa.
Dado que las actividades de intervención directa tienen como objetivo la enseñanza de los aspectos formales de la LSA, las mismas están a cargo de profesores sordos y oyentes con conocimientos explícitos de los aspectos gramaticales de la lengua de señas, es decir que no sólo son usuarios de la lengua sino que también son capaces de describir y formular reglas de las formas lingüísticas y sus usos en contextos comunicativos reales.
Comentario final
Como hemos mencionado en la introducción, son innumerables las variables que intervienen en el proceso de adquisición de una L2/LE y aún no existe una única teoría de enseñanza de segundas lenguas que dé cuenta de dicho proceso en toda su dimensión y en todas sus variantes. Por lo tanto, tampoco existe un único enfoque que guíe la elaboración e implementación de un programa de enseñanza de L2/LE.
En esta oportunidad, intentamos presentar sólo algunas cuestiones acerca de las instancias de aprendizaje, los roles y los procedimientos metodológicos en la enseñanza de la LSA. La presentación es parcial porque no hemos mencionado la transmisión de los aspectos culturales de la comunidad sorda que constituye una parte esencial en nuestro programa de enseñanza como tampoco presentamos las actividades que favorecen el desarrollo de la capacidad expresiva del cuerpo y de la expresión facial.
Desde los primeros intentos de enseñanza de LSA hasta nuestros días, hemos reformulado el enfoque que guía la programación general, por consiguiente, los procedimientos metodológicos, las funciones de los docentes y los materiales de estudio. Los resultados de nuevas investigaciones, la capacitación y experiencia obtenida tanto por profesores sordos como oyentes han generado cambios constantes en el modo de implementar nuestra tarea.
Año tras año, de los veinte años de Villasoles, hemos modificado nuestro plan de estudio siempre con el objetivo de perfeccionar la labor y optimizar la formación que les brindamos a nuestros alumnos y seguro seguiremos haciéndolo.
Andrea Albor-Marisa Di Chiazza-Marcela Yoly
sábado, 9 de agosto de 2008
Lector digital para ciegos
Se trata de una cámara digital que filma el texto y después lo convierte en audio, mediante un miniordenador que lleva incorporado. El dispositivo tiene una capacidad de reconocimiento de caracteres tan precisa que puede traducir cualquier tipo de textos, desde tarjetas de crédito y billetes de avión, a facturas y menús de restaurantes.
El aparato tiene un tamaño ligeramente superior al de un teléfono móvil, y su usuario puede escuchar la transcripción en audio con auriculares y ajustar la velocidad de reproducción de los mismos, según informa la página web de la emisora de radio norteamericana WBBM.
El dispositivo se puede obtener a través de la Federación Nacional de Ciegos de Estados Unidos y su precio es de 3.500 dólares.
Fuente : Disnnet. Agencia de prensa digital
viernes, 8 de agosto de 2008
domingo, 3 de agosto de 2008
Nuevamente regrasamos a las practicas!!!
Tomamos posicion en las correspondientes gateras para realizar swuings cortos y largos.
Mas tarde, fue el turno de putter, en donde el Prof. Eduardo Argiró dispuso unas guías de madera para facilitar la direccion del tiro.
Tuvimos la visita del Dr. Roberto Rosales King, Jefe del Equipo de Implantes Cocleares de la ciudad de Santa cruz de la Sierra, Bolivia. Este médico otorrinolaringólogo ademas de ser especialista es tambien un buen jugador y amante del golf.