Los bebés podrían recordar palabras que escucharon antes de nacer

Si cree que debe hablarle al feto en el útero, un nuevo estudio sugiere que tiene una razón. La investigación halla que los bebés desarrollan una memoria de las palabras que escuchan con frecuencia antes de nacer.

"Creemos que esto muestra lo bien que el cerebro se adapta a los sonidos a esa edad. Es una señal de un aprendizaje muy precoz del lenguaje, o de una adaptación a los sonidos que escuchan", apuntó la coautora del estudio, Minna Huotilainen, profesora del Centro Finlandés de Excelencia en la Investigación Musical Interdisciplinaria de la Universidad de Helsinki. "Un bebé recién nacido no es un lienzo vacío, sino que ya ha aprendido cómo su madre y otros familiares hablan".
Quizás parezca increíble que los bebés puedan recordar sonidos que escucharon en el útero, sobre todo si se considera que sus cerebros aún están desarrollando las conexiones que les permiten procesar cualquier tipo de cosa. Aún así, hay señales de que los fetos en realidad recuerdan los sonidos con los que se encuentran.
"Ya hay cierta evidencia de que los fetos pueden aprender, y de que los bebés pueden recordar canciones o fragmentos de habla del periodo fetal", apuntó Huotilainen.
Los investigadores evaluaron la memoria de fetos finlandeses exponiéndolos a una sola palabra ("tatata"), que no significa nada en finlandés.
"Se conoce como una 'pseudopalabra' que es importante para la investigación. Tiene tres sílabas, y elegimos una palabra tan larga para que a los pequeños cerebros les resultara difícil hallar los cambios y para darles algo difícil que aprender", apuntó Huotilainen. "Esa palabra podría existir en finlandés. Sigue todas las reglas del finlandés".

Desde la semana 29 del embarazo hasta el nacimiento, más o menos la mitad de 33 mujeres embarazadas en el estudio escucharon grabaciones de la palabra repetida cientos de veces. A veces, las grabaciones presentaban la palabra con una sílaba distinta en el medio ("to"), o pronunciada de forma distinta.
Después del nacimiento, los investigadores usaron escáneres para evaluar la actividad de los cerebros de todos los bebés cuando escuchaban la palabra. Los que la habían escuchado antes "mostraban una mayor reacción a esta palabra específica", apuntó Huotilainen. "Podían procesar la palabra mejor, y también podían detectar mejor los cambios en la palabra".
Huotilainen señaló que parece que el tipo de aprendizaje revelado en el estudio probablemente sucede a finales del embarazo, aunque esto no ha sido estudiado. Los bebés comienzan a escuchar más o menos a mitad del embarazo, comentó.
Patricia Kuhl, investigadora del habla y directora del Centro de Ciencias del Aprendizaje NSF de la Universidad de Washington, alabó el estudio. "El hecho de que el aprendizaje de los sonidos presentados con frecuencia ocurre mientras los bebés siguen en el útero significa que el aprendizaje del lenguaje no sucede en el primer día tras el nacimiento, sino mientras el bebé escucha los sonidos en el útero. En realidad es bastante sorprendente que el cerebro fetal tenga esa capacidad".

¿Qué pueden hacer los padres con esta información?
"Tenga en cuenta que el feto puede escuchar cosas del mundo exterior, y aprender de ellas", apuntó Huotilainen, coautora del estudio. "Hable durante el embarazo. Puede hablar con otras personas, o si lo desea, con el feto".
El estudio aparece en la edición de esta semana de la revista Proceedings of the National Academy of Sciences.

Fuentes: Minna Huotilainen, Ph.D., docent, Finnish Center of Excellence in Interdisciplinary Music Research, University of Helsinki, Finland; Patricia Kuhl, director, NSF Science of Learning Center, and professor, speech and hearing sciences, University of Washington, Seattle; Aug. 26 to 30, 2013, Proceedings of the National Academy of Sciences

El valor del silencio

El desafío de recuperar la palabra perdida

Marita Castro no entiende qué es lo que le pasó. "Estoy muy bien, muy bien. Pero esto, no sé. La verdad no sé", dice con una sonrisa gigante mientras señala una parte de su cuerpo que se empecina en no responder. "No sé", repite, buscando la respuesta de Elizabeth Palavecino Rossi, la fonoaudióloga que le ayudó a que pudiera volver a decir "no sé", "muy bien" y su edad.

Sesenta y un años, dos hijos, tres nietos. El accidente cerebrovascular (ACV) que le robó las palabras y parte de su movilidad se produjo cuando los chicos eran pequeños -mucho antes de que pensaran en la posibilidad de darle nietos-. Desde ese momento Marita trata, una y otra vez, de buscar la explicación de por qué le pasó lo que le pasó. Enrique Moyano, de 59 años, sí sabe, o cree saber, qué es lo que le provocó los cuatro ACV que sufrió: "yo tengo autos de alquiler y se reniega mucho, mucho, con los choferes. Por eso me dio esto". Está tan seguro que nadie se animaría a discutirle, y menos aún si se conoce su temeraria historia. Cansado de los cables y de los enfermeros durante su última internación, él se mandó una de película y escapó -vaya paradoja- en taxi hasta su casa. "Cuando mi mujer me vio no quería abrirme la puerta. '¿Qué hacés acá?', me preguntaba. Yo me reía", cuenta. No lo puede disimular, está orgulloso de su travesura, y aunque contar la historia puede llevarle mucho más tiempo que a cualquiera, lo hace sin dejar pasar detalle. Si se traba, sabe que Elizabeth está ahí para darle un empujoncito.

Marita y Enrique se disputan la palabra, quieren el centro del escenario. Ahora. Porque hasta hace algún tiempo se habrían desesperado al comprobar que eso que aprendieron antes de cumplir dos años, el lenguaje, se borró de sus cabezas como por obra de un maleficio. Leonor Rossi, a sus 80 años, no está para pelearle el protagonismo a nadie ni lo necesita; ya tiene dos CD grabados. Cantaba tangos antes de quedar afásica y lo suyo nunca fueron las palabras: incluso en el peor momento de su enfermedad, cuando casi no podía hablar, los tangos le brotaban de corrido de la garganta y con ellos salió a flote.

Desorientados
"La afasia es una dificultad para comprender el lenguaje de los otros, para producir el propio lenguaje y, en general, para organizar las transmisiones responsables de la buena articulación de las palabras", explica Norma Griggio, fonoaudióloga, fundadora y coordinadora general del centro Sperantia. A esta asociación civil sin fines de lucro concurren niños y adultos con trastornos neuropsicolongüísticos y pléjicos, como Marita, Enrique y Leonor. Por sus pasillos sufren y celebran pacientes que están rehabilitando esta capacidad, la más humana de todas.
"El afásico es un ser humano que sufre y que está desorientado por todo lo que le pasa. De un momento a otro se olvidó del significado de las palabras, no puede nombrar las cosas y muchas veces no entiende lo que se le dice. Es una persona a la que se le fueron las palabras", ilustra Norma. Ella insiste en que no se puede reeducar a un afásico de un día para el otro, y más difícil aún es su inclusión y normalización. La familia y el entorno más cercano del paciente, para estos fines, juegan un rol importantísimo.

Festejo
Marita, Enrique y Leonor, como el resto de los 100 pacientes de Sperantia, se preparan para celebrar los 26 años del lugar que le devolvió las palabras y la dignidad. "Creemos que esta es probablemente la mayor secuela o limitación desde el punto de vista personal, social y económico causado por un daño cerebral", remarca Norma. Tal vez por eso se sienta obligada no solo a ayudar a los pacientes en la rehabilitación, sino a pegarle cachetazos a la sociedad para que abra los ojos, la cabeza, el corazón y los oídos cuando se cruza con la discapacidad.
Mientras tanto, con o sin explicaciones, Marita cocina para el festejo. Nada nuevo, lo hace todos los días en su casa. Enrique le dará una mano, aunque sus compañeros dicen que se cansaron de promesas sobre sus maravillas culinarias. Leonor los mira tranquila: los tangos que va a cantar no se los roba nadie de la cabeza.


Cuándo y dónde ir
- El centro Sperantia funciona en el pasaje Padre Roque Correa 57 (altura avenida Mate de Luna al 3.050) de lunes a viernes de 15 a 21.
- Se reciben obras sociales y se dispone de un cupo del 10% para tratar a pacientes sin cargo.
- Consultas a los teléfonos 432-6779 /85.

Fuente: lagaceta.com.ar

‘Pensar en palabras’ ayudaría a niños que sufren de autismo

Un estudio publicado por el departamento de psicología de laDurham University, dirigido por David Williams, reveló que desarrollar el empleo de monólogos interiores en la mente de un niño autista ayudaría a solucionar una serie de inconvenientes para estimular las posibilidades de crecer y alcanzar una vida independiente.
El planteamiento del psicólogo David Williams es claro, el aprendizaje pensado en palabras es una vía recomendable para desarrollar mejores habilidades en la comunicación y el desenvolvimiento de niños con autismo.
Acompañado de un grupo de científicos británicos, el reciente estudio publicado por la Durham Universityrevela que el mecanismo de emplear el monólogo interior se mantiene intacto, aunque los autistas no lo utilizan de igual manera que las personas con desarrollo general.
Todo parece indicar que la tendencia a “pensar en palabras” se encuentra directamente relacionada con la capacidad de comunicación de un individuo. El desarrollo de esta actividad estimula desde muy temprano la destreza de la mente y su potencial para moverse en diferentes ambientes, situaciones y retos. La infancia temprana es una oportunidad para que niños autistas puedan explotar al máximo tales capacidades mentales.
El informe también sugiere que convendría reforzar el aprendizaje mental de palabras a través de escuelas y clases verbales, en vez de recurrir a técnicas de programas gráficos que pueden limitar la extensión del cerebro y su dimensión de adaptación.
Si tenemos en cuenta que la mayoría de personas piensa en palabras al momento de solucionar un problema, los niños autistas podrían valerse de esta técnica para guiarse sobre tareas complejas de forma independiente.

Fuente: pysnnoticias.com

El sueño parece ayudar al aprendizaje

Si intenta aprender una nueva palabra, consúltela con la almohada, sugiere un estudio reciente.
Investigadores enseñaron a voluntarios nuevas palabras en la noche, y evaluaron su recuerdo de las palabras de inmediato. Los voluntarios durmieron en el laboratorio mientras se registraba su actividad cerebral. Las pruebas llevadas a cabo a la mañana siguiente mostraron que los participantes podían recordar y reconocer más palabras que inmediatamente tras aprenderlas.
Esta mejora no se observó en otro grupo de participantes que aprendieron nuevas palabras y fueron evaluados en la mañana, y reevaluados de noche, sin dormir entre las pruebas.
Los datos sobre actividad cerebral recolectados de los voluntarios del grupo que durmió mostraron que el sueño profundo (el de ondas lentas) ayudaba a fortalecer sus memorias de las nuevas palabras.
Los investigadores también encontraron que un tipo de actividad cerebral llamada husos de sueño desempeñó un papel en la capacidad de recordar nuevas palabras. Los husos de sueño son descargas breves pero intensas de actividad que indican la transferencia de información entre dos áreas distintas de almacenaje de memoria, el hipocampo y la neocorteza.
Mientras más husos de sueño experimentaba una persona en el sueño, con mayor éxito usaban las nuevas palabras de su vocabulario.
"A partir de trabajos anteriores, sospechábamos que el sueño tenía que ver con la reorganización de memorias nuevas, pero esta es la primera vez que en realidad hemos podido observarlo en acción, y comprender la importancia de la actividad de huso en el proceso", aseguró en un comunicado de prensa de la Universidad de York, en Inglaterra, el coautor del estudio Gareth Gaskell, profesor del departamento de psicología de la universidad.
El estudio aparece en la edición del 2 de noviembre de la revista Journal of Neuroscience.

Fuente: University of York

El curso temporal del acceso a las palabras revelado por potenciales evocados durante el habla

¿En qué momento encuentra el cerebro las palabras que queremos producir en el habla? Recientemente hemos investigado esta pregunta midiendo la respuesta eléctrica del cerebro a diferentes variables psicolingüísticas. El acceso inicial a las palabras se produce en unos 200 ms y este proceso tarda unos 180 ms en concluir.


Una de las habilidades humanas de comunicación más notables es la de transformar nuestros pensamientos en palabras. En este proceso, un paso crucial consiste en encontrar las palabras que queremos en el lexicón, el diccionario mental en el cerebro. La mayor parte de la investigación sobre el habla en psicología y neurociencia se ha centrado en cómo accedemos a las palabras (p.ej., Caramazza, 1997; Dell, 1986; Levelt, Roelofs & Meyer, 1999), cómo están organizadas dentro de ese diccionario mental (p.ej., Pulvermuller, 1999) y dónde está éste situado dentro del cerebro (p.ej., Damasio, Grabowski, Tranel, Hichwa & Damasio, 1996).
De esta manera, se ha desatendido una cuestión de igual importancia, a saber, ¿en qué momento accede el cerebro a las palabras? Esta pregunta cobra una relevancia especial si pensamos en que los seres humanos tenemos un promedio de 50.000 palabras almacenadas en el lexicón y podemos producir, al hablar, alrededor de tres palabras por segundo. Ello implica que nuestro cerebro tiene que ser capaz de extraer las palabras que queremos producir del lexicón de una manera extremadamente rápida y precisa.
El objetivo principal de un estudio reciente de nuestro grupo de investigación fue determinar con precisión el curso temporal de este proceso (Costa, Strijkers, Martin y Thierry, 2009). Para ello, utilizamos la técnica de potenciales evocados. Por su buena resolución temporal, esta técnica es óptima para explorar la pregunta de cuándo comienza y durante cuánto tiempo se extiende el procesamiento de palabras en la producción del habla. Grosso modo, en este experimento queríamos observar en qué momento se producen fluctuaciones cerebrales de actividad eléctrica en respuesta a una manipulación que afecta a la velocidad del acceso al léxico al nombrar dibujos en voz alta.
Para tener un indicador del comienzo y la duración del acceso a las palabras al nombrar dibujos utilizamos el efecto de interferencia semántica acumulativa (CSIE, en sus siglas en inglés; Howard, Nickels, Coltheart y Cole-Virtue, 2006). En este paradigma, los participantes nombran dibujos procedentes de diferentes categorías semánticas entremezcladas (p. ej., tortuga, martillo, árbol, cocodrilo, autobús, hacha, serpiente, etc.; provenientes de las categorías animal, herramienta y vehículo, véase la Figura 1a). Se ha observado que el tiempo de respuesta para un dibujo determinado (p. ej., serpiente) aumenta de manera lineal con la posición ordinal dentro de su categoría semántica. Esto es, el tiempo de respuesta para un determinado estímulo está correlacionado positivamente y de manera lineal con el número de estímulos de la misma categoría semántica que han sido nombrados anteriormente (p. ej., tortuga, cocodrilo; Figura 1b).


Figura 1.- Diseño y resultados conductuales del CSIE (de Costa y col., 2009). (a) Diseño y algunos estímulos utilizados en el experimento. Los números hacen referencia a la posición ordinal en la que se presenta un miembro dentro de su categoría semántica; F significa estímulo de relleno. (b) Tiempos de respuesta en milisegundos en cada posición ordinal.

Al combinar este paradigma con la medición de los potenciales evocados esperábamos que habría una ventana temporal en la que los potenciales evocados variarían con la posición ordinal del dibujo dentro de su categoría semántica. En la medida en la que el CSIE refleja los procesos implicados durante el acceso a las palabras, esta ventana temporal podría considerarse como una estimación del intervalo de tiempo durante el que se produce ese acceso. Dado que un estudio reciente ha demostrado que otras variables psicolingüísticas conocidas por afectar a la velocidad con la que accedemos a las palabras producen desviaciones electrofisiológicas en un potencial evocado positivo alrededor de 200 ms después de la presentación del estímulo (P2) (Strijkers, Costa y Thierry, 2010), nuestra predicción era ver los primeros efectos del CSIE en el P2.
Veinticuatro participantes, todos estudiantes de psicología de la Universidad de Barcelona (edad: 18 - 25 años), nombraron dibujos en voz alta mientras registramos su actividad eléctrica cerebral. Los resultados fueron claros: las palabras (p. ej., tortuga) semánticamente relacionadas con dibujos nombrados anteriormente (p. ej., serpiente) provocaron un aumento en la actividad cerebral 200 ms después de la presentación deldibujo, y este incremento duró 180 ms. Como se esperaba, el incremento en los potenciales evocados inducido por el CSIE estaba positivamente correlacionado con los tiempos de respuesta de las cinco posiciones ordinales de los dibujos dentro de su categoría semántica.
Es decir, cuando el tiempo de respuesta era más lento debido a la interferencia causada por haber nombrado antes un dibujo semánticamente relacionado, la actividad cerebral se incrementaba entre los 200 y 380 ms siguientes a la presentación del dibujo. De gran importancia para nuestro estudio, este efecto sólo se produjo cuando había una relación semántica entre los dibujos. Al analizar posiciones ordinales similares a las experimentales para dibujos sin relación semántica no había incremento ni en los tiempos de respuesta ni en la actividad cerebral, confirmando que este efecto es causado por interferencia semántica (para detalles, véase Costa y col., 2009). Estos datos, pues, ofrecen evidencia contundente de que el acceso a las palabras durante la producción del habla es un proceso rápido que comienza alrededor de 200 ms después de la presentación de un dibujo y que dura unos 180 ms.

En conclusión
El estudio al que nos hemos referido en este artículo ofrece información detallada sobre el curso temporal en el cerebro al acceder a las palabras que queremos producir, y por ello constituye un paso importante en la elaboración de un mapa temporal del habla. Esto nos puede ayudar a avanzar en nuestro conocimiento sobre cómo funciona el sistema de producción del habla, su dinámica, así como dónde ocurren los diferentes fenómenos psicolingüísticos.

Autores: Kristof Strijkers (a), Elin Runnqvist (a) y Albert Costa (b)
(a) Dept. Psicología Básica, Universidad de Barcelona, España y (b) Dept. de Tecnología, ICREA, Universidad Pompeu Fabra, España para www.cienciacognitiva.org

La Música en Nuestra Mente

Nuevas investigaciones demuestran, que la música no solo es divertida, sino que también mejora el desarrollo cerebral y aun más, mejora las habilidades en otras áreas como la lectura y las matemáticas.
Actualmente existe mucho entusiasmo acerca de la investigación sobre música. Casi semanalmente la prensa popular reporta nuevos descubrimientos como, el efecto que tiene el escuchar música o ejecutar música sobre el desarrollo de los niños, la inteligencia, las habilidades cognitivas y las funciones cerebrales.
El gobernador de Georgia considera que la música es tan importante que vale la pena arriesgar capital político; Le pidió al estado pagar el costo de enviar un CD a cada mueva mamá en Georgia.
No logró que se aprobara su propuesta pero aun así recibió los CDs por cortesía de Sony. En Florida, existe un movimiento para que los niveles de preescolar escuchen al menos 30 minutos de música al día.


¿Que significa esto?
Muchos maestros y administradores de escuelas que toman decisiones sobre la curricula y actividades escolares, necesitan saber sobre los últimos y significativos descubrimientos sobre la música y la educación. Deben las escuelas reducir, desmantelar, mantener o incrementar los programas de música? Cómo investigador relacionado con la música haré un resumen de los descubrimientos más relevantes.
Antes de iniciar, quiero aclarar que independientemente de los hallazgos de la investigación, creo que la música y las artes son parte esencial, no opcional de la educación. No deberíamos tener que justificar la música en la curricula escolar solo por sus beneficios extra-musicales. Pero debido a que los beneficios están siendo cada vez más obvios, los educadores necesitan información actualizada para tomar decisiones bien pensadas sobre el lugar de la música en las escuelas.
¿Cuales son lo beneficios?
La música tiene la habilidad de facilitar la adquisición de lenguaje y la lectura así como el desarrollo intelectual en general. Promueve posteriormente actitudes positivas disminuyendo el vandalismo en secundarias y preparatorias. Resalta la creatividad y mejora el desarrollo social, la personalidad y la autoestima. (Hanshumaker 1980)

La música y el comportamiento
El revuelo actual sobre la investigación musical no se debe simplemente a un nuevo artículo aislado sobre música y comportamiento, ni siquiera a un grupo de estudios. Más que todo se debe a tres cosas. La primera y más importante es que la gente se ha dado cuenta de que la investigación sobre música y comportamiento existe y que es un área tan seria de investigación como cualquier otro campo de la ciencia. La segunda es que gracias a nuevos bríos, interés e investigación a nivel mundial, se han retomado estudios y hallazgos antes relegados. La tercera es que los investigadores, educadores y legisladores tienen ahora una visión más amplia del papel que juega la música en nuestras vidas.
Enmarcando estos tres factores se encuentra el espíritu multidisciplinario para estudiar la música y el comportamiento. Este espíritu multidisciplinario rechaza un enfoque unilateral restringido o limitado, a favor de apreciaciones mutuas, comunicación y colaboración entre disciplinas como la psicología, biología, medicina, educación, cibernética, y terapia musical. Todas estas se han beneficiado de dos campos verdaderamente interdisciplinarios como son la neurociencia y la ciencia cognitiva. Pronto será, lugar común, conducir experimentos como escanear la actividad funcional del cerebro humano durante la cognición musical o la representación mental de la música. Viendo hacia el futuro quizá discernamos los destellos de una ciencia musical multidisciplinaria.
Estos son tiempos promisorios en el basto campo de la investigación musical. Pero cuales son las implicaciones para los educadores K-12 ? Deberíamos de escuchar a Mozart en las cafeterías para incrementar los resultados de SAT como ha sido propuesto por algunos vivaces y tomado seriamente por muchos? Como muchos educadores saben, las "píldoras para aprender" prescritas en forma de Mozart no existen. El aprender a escuchar música, entenderla, y/ó ejecutarla, tiene mucho valor, pero esto puede alcanzarse mejor a través de esfuerzo y guía.
Algunos estudios individuales pueden atraer nuestra atención, porque nuestro deseo de información ha rebasado la capacidad del este campo para proveerla. Sin embargo necesitamos más estudios relacionados para proveer resultados multicéntricos convergentes. Afortunadamente esos estudios ya están saliendo a la luz.

Raíces biológicas
Tradicionalmente hemos visto a la música como parte de nuestra cultura e interacción social, no como parte de nuestro equipaje biológico. Sin embargo la literatura científica sugiere lo contrario. Cuatro tipos de hallazgos sugieren que la música tiene fuertes raíces biológicas.

En primer lugar, si la música tuviera un componente biológico fuerte, entonces los animales tendrían habilidades fundamentales en música- y este parece ser el caso. Por ejemplo los monos pueden pensar en términos de abstracciones musicales. Pueden determinar de alguna manera la frecuencia fundamental de una serie de armónicos.

En segundo lugar, los aspectos biológicos son universales. La música también satisface este criterio. Aunque sus usos pueden variar entre culturas, la música siempre esta presente. Los padres y tutores en diferentes culturas se comunican con los infantes por medio de canciones de cuna y habla infantil.

En tercer lugar, los comportamientos biológicos se revelan tempranamente en la vida, antes de que los factores culturales influencien y cambien el comportamiento. En este punto la investigación ha documentado ampliamente la extensa competencia de los niños pequeños en procesar elementos musicales y comportarse de manera musical. Por ejemplo los bebes de un año, espontáneamente exhiben comportamiento musical en sus juegos y su comunicación, componiendo tonadas e inventando notaciones musicales originales. (Moorhead 1977).
Más aun, estudios recientes han revelado que los infantes tienen capacidades musicales. Por ejemplo pueden discriminar entre dos notas tan bien como los adultos (Olsho 1984); pueden recordar el contorno o tono de las melodías. (Thehub, Bull, Torpe, 1989). Pueden aun usar la música para recordar eventos anteriores durante el día. (Fajen 1997)

En cuarto y ultimo lugar deberíamos esperar que el cerebro humano este organizado para procesar actividades musicales. Se ha comprobado que esto es cierto. El cerebro contiene bloques musicales básicos que están especializados para procesar elementos fundamentales de la música. Por ejemplo, las neuronas (células cerebrales) son específicamente sensibles para tonos puros, relaciones harmónicas complejas, ritmo y contorno melódico (Weinberger, McKenna 1988). El hemisferio derecho del cerebro procesa la melodía y el hemisferio izquierdo procesa el lenguaje. La arquitectura funcional del cerebro es tan compleja para la música como lo es para el lenguaje dándole importancia a ambos.
Así que los cerebros de los niños están muy bien equipados para entender la música y por consecuencia los niños disfrutan y se involucran con la música mucho antes de que lleguen al kindergarten. Si los padres tutores y maestros reforzaran los comportamientos musicales espontáneos de los niños, tanto como el lenguaje, entonces los niños desarrollarían este canal natural de comunicación, expresión y cognición. Los maestros mismos se sentirían más cómodos al educar en música. Afortunadamente debido a la curiosidad interminable de los niños y el hecho de que los maestros no necesitan saber mucho de música para efectivamente enseñar con ella, existen todavía muchas oportunidades para usar la música en los salones de clase.
La música, el cerebro y sus sinapsis.
Mientras los padres y los educadores vean a la música como relativamente sin importancia, las escuelas continuaran pensando en la posibilidad de quitarle espacio a la educación musical. Pero, como sabemos que la música es parte de nuestra herencia biológica- parte de la naturaleza humana- no debemos continuar tratándola como algo superficial. Adicionalmente si consideramos los beneficios que tiene la música en el desarrollo cerebral, seria imposible defender la postura de eliminar o reducir la música de las escuelas.
Aprender y ejecutar música, realmente ejercita el cerebro, no solamente al desarrollar habilidades musicales sino también formando y fortaleciendo sinapsis entre las células cerebrales.
Actualmente la literatura en neurociencias apoya fuertemente la conclusión de que las sinapsis aumentan y mejoran con el uso y se debilitan con la falta de uso.

¿Que sistemas dependen de la eficacia sináptica?
- Los sistemas sensoriales y preceptúales. (Auditivo, visual, táctil y quinestésico.)
- El sistema cognitivo; simbólico, lingüístico y lectura.
- Movimientos planeados; acción y coordinación de fina y gruesa de los músculos.
- Retroalimentación y evaluación de acciones.
- El sistema motivacional y de placer.
- El aprendizaje y la memoria.
Al hacer música involucramos todos estos sistemas. Simplemente considere los pasos involucrados en leer una partitura musical consistente de símbolos altamente complejos, ejecutar la pieza y corregir la ejecución después de evaluar los resultados. Imagínese la ejecución de un ensamble en el que cada estudiante debe de escuchar su propia ejecución mientras se coordina con los demás. Si agregamos a esto el aprender y memorizar la partitura todo se hace más complejo.
Lo que es importante no es que tan bien un estudiante toca sino la acción simultanea de sentidos, músculos e intelecto que se logra. Las resonancias tomadas durante la ejecución musical muestran que prácticamente la totalidad de la corteza cerebral se encuentra activa. Podría pensarse en un mejor ejercicio para la mente o el cerebro? En resumen, el hacer música, activamente involucra las sinapsis cerebrales y existen suficientes razones para creer que incrementa la capacidad cerebral al fortalecer las conexiones entre neuronas.

La música y la comprensión de la lectura
Hurwitz y col. En 1975 investigaron si la música mejoraba las habilidades de lectura en niños de 1er grado. Durante 7 meses por periodos de 40 min. el grupo experimental aprendió como oír música y a reconocer elementos rítmicos y melódicos. El grupo control de la misma edad, coeficiente intelectual y estatus socioeconómico, no recibió la enseñanza musical. Posterior al entrenamiento en escuchar música el grupo experimental mostró resultados significativamente mejores en lectura que el grupo control, estando en la percentil 88 y 72 respectivamente. La diferencia en los resultados no se debió a diferencias en la enseñanza de lectura ya que el mismo maestro enseñó a ambos grupos.
Estos resultados levantan dos cuestionamientos:
El primero; la mejoría en lectura se debió a la música o a la variedad del programa escolar?
Segundo; Ya que el grupo experimental no aprendió a leer música sino solo a escuchar música, ¿como es posible que el entrenamiento musical pueda haber mejorado las habilidades de lectura?
Para entender como la educación musical puede mejorar la lectura debemos recordar las tres etapas del aprendizaje de la lectura. (Frith 1985) ; Primero, reconocer visualmente las palabras, aprender la correspondencia entre las palabras escritas (grafemas) y su sonido (fonemas) y adquirir la habilidad de reconocer visualmente las palabras sin necesidad de pasar por los pasos anteriores. La segunda etapa es crcítica y se denomina etapa fonológica y es de mayor importancia. La música facilita la lectura al mejorar esta segunda etapa o etapa sonora.
Lamb y Gregory (1993) determinaron la relación entre la discriminación de los sonidos musicales y la habilidad de lectura. Hicieron pruebas a niños de 1er grado, Aparte de pruebas estándares de lectura, probaron la habilidad de pronunciar silabas sin sentido, mostradas en tarjetas así como la conciencia tonal oyendo pares de notas musicales o acordes en secuencia y pedir que dijeran si sonabas iguales o diferentes. También se probó la capacidad de reconocer los timbres sonoros. Finalmente se midió la conciencia fonológica pidiendo a los niños que dijeran si los sonidos iniciales o finales de las palabras eran iguales o diferentes. Posteriormente los investigadores determinaron la relación entre los resultados de las diferentes pruebas. Encontraron un alto grado de correlación entre, que tan bien los niños podían leer material estandar y fónico y que tan bien podían discriminar tonos. La conciencia de timbre no fue un factor determinante.
Los resultados sugieren que una buena habilidad para discriminar tonos mejora esta segunda etapa fonémica del aprendizaje de la lectura. Cambiar el tono de las palabras es el factor más importante que conlleva información en las palabras. La relación entre lectura y educación de la escucha musical es obvia y directamente proporcional porque el entrenamiento auditivo incluye discriminación tonal. La conciencia del timbre de los sonidos no mostró relación con la las habilidades de lectura, asumiendo de esa forma que los beneficios no son causados por el incremento en la riqueza y variedad de la educación sino en el entrenamiento tonal especifico. Sin duda se requerirán de mas estudios para clarificar nuestra comprensión de este fenómeno, pero los resultados de estos 2 estudios se correlacionan bien y proveen evidencia franca de que la experiencia de escucha musical específica facilita la lectura.

Música y razonamiento
Otro ejemplo de los efectos benéficos de la música son ejecutar y hacer música en lugar de solo escucharla. Rauch y cols. (1997) estudiaron los efectos del entrenamiento musical en teclado en niños preescolares (3-4 años de edad). Un grupo control recibió entrenamiento para teclado de computadora. Se pusieron a los participantes 4 pruebas estandarizadas, una de razonamiento temporo-espacial antes y después del entrenamiento. Los resultados mostraron que el entrenamiento en teclado musical produjo mejoría significativa solo en la prueba de razonamiento temporo-espacial. El hecho de que el grupo control no mostró mejoría indica que el entrenamiento en teclado musical tiene un efecto altamente especifico en este tipo de razonamiento. Raucher y cols, mencionan que el entrenamiento musical en teclado puede mejorar la capacidad de aprendizaje en materias como matemáticas y ciencias en los que el razonamiento temporo-espacial es particularmente importante.
La música en las escuelas
Actualmente tenemos suficiente investigación que muestra un nuevo panorama para la música en las escuelas. Al nivel más básico la música tiene raíces biológicas profundas. Por eso los niños tienen gran habilidad en el procesamiento perceptual y cognitivo de los componentes fundamentales de la música. Los padres y tutores instintivamente se comunican con los niños de una manera musical, porque aunque los niños pequeños no entienden palabras, la estimulación melódica siempre llama su atención. Los niños claramente disfrutan la música involucrándose espontáneamente en actividades y comportamientos musicales. Adicionalmente el cerebro humano contiene bloques de construcción musical específicos e identificables.
Esta herencia biológica amplía el concepto de las habilidades o dones humanos y enfatiza las oportunidades de enseñar a través de la música. Hacer música parece ser el ejercicio mas extenso y completo para las neuronas y sus conexiones sinápticas. La educación tanto en escuchar música como en hacer música facilita el desarrollo intelectual de los estudiantes y les ayuda a aprender en otras áreas como la lectura.
Aunque el incremento en el uso de la música en el K-12 no se ha difundido aun, las reacciones de los padres, maestros y administradores a los que se les ha pedido participar en los estudios han sido interesantes. Los padres no quieren participar en grupos controles ya que sus hijos perderían los beneficios de la música en los salones de clase.
En ocasiones pienso que la música por ser divertida se encuentra en desventaja. Puede algo tan divertido ser tan importante en la educación? Absolutamente sí. La música ofrece grandes oportunidades para expresarse y comunicarse, para la creatividad y la cooperación, además de ser buena para el cerebro y poder mejorar el aprendizaje y el desarrollo intelectual.
En lugar de preguntarse Por que música? Deberíamos de preguntarnos, por que no música y cómo podríamos usar la música en beneficio de mis alumnos para ampliar mis metas como educador.
Todos parecemos estar de acuerdo en que nuestro recurso más importante, es el capacidad potencial de la mente de los niños. Debemos esforzarnos par desarrollar su intelecto a través de todos los medios. La investigación ha demostrado que la música puede jugar un papel importante para lograr esa meta.

Artículo del Dr. Norman M. Weinberger publicado en Educational Leadership