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sábado, 31 de enero de 2009

Ediris: tecnología que suple la discapacidad

La parálisis cerebral afecta cada vez a más personas. Lejos de remitir, los casos aumentan en toda Europa occidental. Las causas: los avances de la medicina, que prolongan las expectativas de vida de los afectados, y el aumento de los embarazos y nacimientos de riesgo. "Actualmente, es la causa más frecuente de discapacidades motóricas en los niños", advierte la Confederación Española de Federaciones y Asociaciones de Atención a las Personas con Parálisis y Afines (Confederación ASPACE).
La cifra de afectados en nuestro país asciende a 120.000 personas. De ellas, el 80% presenta un grado severo de discapacidad, permanente y no progresivo.
Aunque este trastorno es irreversible, ni aumenta ni disminuye, "acompaña al individuo durante toda su vida". De ahí la necesidad de mejorar la calidad de vida de las personas afectadas y, en especial, de los más jóvenes.
A ellos se dirige, precisamente, el Proyecto Ediris: educación por ordenador manejado con el iris del ojo. La tecnología no es novedosa. El movimiento de los ojos ya se ha empleado con anterioridad para ayudar a enfermos de esclerosis, entre otros, pero resulta una experiencia pionera en Europa porque es la primera vez que se aplica a personas con parálisis cerebral. En total, cerca de mil jóvenes afectados, con graves problemas motóricos, se beneficiarán de este proyecto.

Expresarse con la mirada
Ediris se pondrá en marcha en un total de 30 centros pertenecientes a la Confederación ASPACE. La semana pasada comenzó a funcionar en Madrid y Toledo. Esta semana lo hará en Málaga. Así hasta completar la lista. Cada asociación tratará de dar una respuesta tecnológica a las necesidades especiales de las personas con parálisis cerebral, cuyos problemas motóricos les impiden a veces hablar, inciden en sus movimientos descontrolados o en su rigidez en la postura. "Gracias al Proyecto Ediris, la situación del joven con parálisis cerebral cambiará por completo: accederá a toda la información a través de Internet, empleando un teclado virtual, y así podrá realizar sus comentarios o exponer sus ideas", señala la entidad.
Mediante una tecnología de videoculografía infrarroja que detecta los movimientos del ojo y deduce la línea de la mirada dentro de la pantalla del ordenador, se puede manejar el ratón del ordenador sin necesidad de mantener el control del tronco o las manos. El iris del ojo lo hace todo. Apenas es necesario un ligero movimiento de la cabeza para transmitir las órdenes a la computadora.
El sistema está compuesto por una cámara de vídeo que registra el globo ocular y transfiere las imágenes al ordenador, iluminación infrarroja y una unidad de control. Este equipamiento permite utilizar programas de aprendizaje de lectura y escritura, leer libros digitales pasando las páginas con el iris, componer frases que pueden expresarse con voz o enviarse por mail, jugar al ajedrez, acceder a Internet e instalar un kit domótico de control de luces, televisión, radio o persianas.
Acceder al sistema educativo
El Proyecto Ediris se propone como gran objetivo conseguir que los niños y jóvenes con parálisis cerebral y graves problemas motóricos accedan al sistema educativo. Pretende convertirse en una solución para que aprendan a leer y escribir gracias al manejo de programas de ordenador y "proporcionarles de por vida una vía para poder acceder de manera autónoma a otras posibilidades que ofrece la informática: hablar, jugar, comunicarse a través de Internet...".
En este sentido, es necesaria la formación de equipos de profesionales en cada centro, que instruyan en el manejo de este sistema y acompañen a los usuarios durante el aprendizaje. Además, es fundamental crear una red de profesionales para que puedan intercambiar experiencias, consultar los posibles problemas que puedan surgir o determinar los métodos de trabajo más adecuados.
El proyecto es posible gracias a la financiación del Plan Avanza, impulsado por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio para acercar las nuevas tecnologías a las personas con discapacidad y mayores.

viernes, 30 de enero de 2009

Niños rebeldes: El 'NO' por sistema

La actitud rebelde e impulsiva más allá de la primera infancia puede esconder un trastorno del comportamiento.
Los padres que se enfrentan a la actitud rebelde de sus hijos durante la infancia deben identificarla como una parte más de su desarrollo, y no como un problema.
Incluso es beneficioso que lo entiendan como una oportunidad para inculcar los valores educativos que permitirán al pequeño evolucionar, de forma que vaya incorporando las normas de comportamiento en su código de conducta, además de aprender a relacionarse de forma correcta con su entorno. Sin embargo, cuando este comportamiento transgresor y hostil va más allá de la primera infancia (entre los cero y seis años) puede ser un indicador de que algo no funciona como corresponde.
Una vez superada la primera infancia, si un niño mantiene comportamientos rebeldes y desafiantes capaces de alterar el ambiente familiar por su intensidad y frecuencia es posible que esté gestando el Trastorno Negativista Desafiante (TND), que se manifiesta con una rebeldía constante hacia cualquier tipo de norma y autoridad impuesta por un adulto y puede desencadenar en una actitud hostil. Ante esta situación, muchos padres se sienten incapaces de fijar límites razonables a sus hijos al tener que lidiar de manera constante con un niño que se muestra desafiante y no acepta su autoridad.

La desesperación de los padres
Una conducta especialmente transgresora y hostil hacia los padres es interpretada por los psicólogos, en general, como el reflejo de que la maduración del niño no sigue su curso normal. Este Trastorno Negativista Desafiante se asocia a una inmadurez emocional que debería haberse superado en las primeras etapas de la infancia, y provoca que el niño reaccione con comportamientos propios de edades más infantiles porque no es capaz de gestionar sus emociones. Y lo hace de la única forma que sabe: mediante una actitud cargada de rebeldía y contrariedad hacia las normas establecidas, que llega a superar la paciencia de padres y educadores.
Esta postura, que puede mantenerse incluso hasta la adolescencia, disminuye de intensidad en la edad adulta. Pero hay que tener en cuenta que durante la infancia y la adolescencia la actitud de los más jóvenes se caracteriza por un egocentrismo que puede reforzar ciertas conductas contrarias a la autoridad de los adultos. Este egocentrismo puede verse exagerado si la maduración emocional se encuentra estancada, de tal forma que no se asuma la importancia de unas normas de comportamiento comunes a todos que deben ser respetadas, sobre todo cuando supone la obligación de renunciar a los deseos hedonistas inmediatos.
En estos casos, los pequeños responden con ataques de ira e impaciencia que se relacionan con un sentido aún poco desarrollado: la tolerancia a la frustración. Los límites establecidos por los padres se viven como algo inaceptable y, por tanto, el niño desafía a la autoridad para salirse con la suya.
Esta actitud rebelde puede manifestarse de forma hostil con un enfado, gritos o llantos. Pero igualmente desafiante es una actuación pasiva, como no cumplir de manera sistemática con lo establecido, no escuchar los razonamientos del adulto de forma deliberada e, incluso, manifestar quejas recurrentes que sirven de excusa para no cumplir con cualquier sugerencia de los padres.


Del negativismo a la transgresión

Con una actitud tan negativa es más que probable que el ambiente familiar se vea perjudicado. Este comportamiento, por intolerante, puede traspasar los límites de la familia y verse reflejado en la escuela u otros ámbitos y hacer que la conducta negativista afecte a la mayoría de ambientes donde primen unas normas que todos deben cumplir. Es habitual que las situaciones que se generan con un niño desafiante pongan a prueba la paciencia de padres y personas encargadas de la educación.
La consecuencia es que desencadenan actitudes negativas con gran facilidad también en los adultos que, por no tener recursos efectivos para que los pequeños sigan las normas establecidas, aplicarán sanciones de forma recurrente, endurecerán su criterio y aumentarán el número y la intensidad de los castigos.
Las constantes disputas se convierten así en rutina, de forma que se genera un círculo en el que las conductas transgresoras y hostiles de los pequeños se refuerzan y automatizan ante la impotencia y desesperación de los padres. Teniendo en cuenta que este trastorno tiene que ver con el desarrollo de la madurez emocional, es importante solicitar lo antes posible la ayuda de un especialista que asesore a los padres en la recuperación del proceso madurativo que corresponde por edad. Así se podrán evitar posibles trastornos de conducta en el futuro y la vida familiar transcurrirá con normalidad.
El Trastorno Negativista Desafiante se relaciona con actitudes que forman parte a su vez de otras alteraciones, como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDHA). En ambos se observan comportamientos en los que los adultos se sienten incapaces de controlar el comportamiento de sus hijos. El mismo patrón sigue el Trastorno Disocial, relacionado con conductas poco aceptadas, transgresoras y fuera de las normas sociales. En este caso, los individuos, además, son poco empáticos.
Cuando las normas...no están claras
El Trastorno Negativista Desafiante se da, en la mayoría de los casos, en contextos en los que las normas son difusas y el pequeño no tiene muy claro cuáles tiene que cumplir. Por ello es fundamental que los padres acuerden no sólo los límites que sus hijos deben respetar sino que además tienen que quedar bien claros. La mejor forma de llevarlo a cabo es hacer cumplir con perseverancia las normas que se inculcan y evitar que su aplicación sea inconstante o que los progenitores se contradigan.
Si los padres consideran que hay que sancionar las conductas negativistas de sus hijos deberán mantener en firme dicha sanción hasta el final y evitar que la actitud rebelde llegue a agotarles y no se acabe cumpliendo lo prometido. De ser así, reforzaría aún más el comportamiento negativista: el niño entendería que transgredir las normas no tiene consecuencias y que, por tanto, puede desafiar la autoridad de los padres. No obstante, esto no quiere decir que el castigo sea una constante, sino que el cumplimiento de aquél que se imponga debe ser real. De lo contrario, los padres -de manera inconsciente- pierden su credibilidad y es entonces cuando los niños entienden que da lo mismo cumplir con las normas establecidas en casa porque al final se salen con la suya.
...son demasiado estrictas
Las familias con normas excesivamente estrictas y sancionadoras, incluso con transgresiones propias de la edad, corren el riesgo de que sus pequeños se nieguen a cumplir de manera continuada los castigos por considerarlos injustos y excesivos. Aunque su actitud rebelde pueda estar más justificada en este caso, es probable que se desarrolle y mantenga una actitud negativa hacia cualquier imposición de los padres sólo por haber automatizado una respuesta negativa a las normas, sin distinguir si son justas o no. Por ello se aconseja que las familias que establecen límites demasiado rígidos eviten sancionar a los niños de forma automática y, sobre todo, que trabajen en reforzar los aspectos positivos de su conducta.

martes, 27 de enero de 2009

Mejorar la comprensión lectora

Distintos ejercicios y estrategias permiten desarrollar la capacidad de los niños para realizar una lectura comprensiva

¿Se puede resolver un problema de matemáticas o física si no se es capaz de comprender su enunciado? La comprensión lectora es quizás una de las habilidades que más infiere en el correcto proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes, ya que poseerla es vital para el desarrollo de todas las áreas y materias de conocimiento en las distintas etapas educativas.
Uno de los principales objetivos educativos marcado por la Unión Europea dentro de la Estrategia de Lisboa 2010 para mejorar la calidad y eficacia de los sistemas de educación se centra en reducir, al menos un 20%, el porcentaje de jóvenes europeos mayores de 15 años con dificultades de comprensión lectora.
Sin embargo, lejos de mejorar, en los últimos años el nivel de comprensión lectora ha experimentado un importante descenso: mientras que en el año 2000 un 21,3% de los estudiantes de la Unión Europea carecía de esta habilidad, en el 2006 este problema afectaba a casi un 3% más de la población de esta edad, una cifra que se eleva al 25,7% si atendemos a los resultados de los estudiantes de España. Cierto es que, aunque todas las evaluaciones educativas llevadas a cabo en los últimos años, como PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) o PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora), evidencian un descenso generalizado en todos los países de los niveles de comprensión lectora de sus estudiantes, los datos de los alumnos españoles se sitúan casi siempre por debajo de la media de los países desarrollados.
Esto no significa que los jóvenes de nuestro país tengan problemas para leer, entendida esta acción en su definición más simple, tal como recoge el Diccionario de la Real Academia Española: pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados. El problema radica en la capacidad de comprender lo que se lee, una habilidad que implica, además de la comprensión de la significación de las palabras que se incluyen en un texto, la comprensión de este texto como un todo global, de modo que el lector sea capaz tanto de obtener información y elaborar una interpretación de ésta, como de reflexionar sobre su contenido.

Estrategias para mejorar

El mejor consejo y el más obvio que cualquier experto en la materia puede dar para mejorar la comprensión lectora tanto de los niños como de los adultos es practicar leyendo cada vez más, eso sí, si lo que se desea es potenciar esta habilidad no basta con leer cualquier texto, si no que éste debe resultar interesante para el lector, ya que de este modo mostrará un mayor interés y se esforzará más para comprender lo que lee. En el caso de los más pequeños, por ejemplo, se les puede proporcionar lectura sobre sus personajes favoritos o sobre aquella temática, no necesariamente curricular, por la que muestran más interés y posteriormente, charlar sobre el tema para comprobar que han comprendido lo leído, lo cual les estimulará y animará a continuar leyendo.
Por otra parte, además de que el texto de lectura con el que se practique sea de interés para el lector, también hay que cuidar que el contenido esté acorde con su nivel de conocimiento, es decir, que no incluya mucho vocabulario desconocido, ni formas gramaticales o sintácticas a las que no esté habituado, ya que puede ser desesperante y consecuentemente nada motivador abordar la lectura de un texto en el que comprender cada frase se convierta en una ardua tarea para el lector. Un ejercicio recomendable con los jóvenes es repasar previamente el vocabulario del texto que se va a leer con la ayuda de un diccionario, esto le alentará en la posterior lectura al comprobar que es capaz de interpretar significados que antes desconocía.
Del mismo modo, también puede resultar interesante introducir de forma oral al niño o joven en un tema concreto, explicándole los conceptos básicos y la idea general, de modo que se genere en él la suficiente expectativa que le lleve a lanzarse a la lectura comprensiva de un texto sobre dicho tema.
Técnicas para adquirir esta habilidad
Además de estas estrategias generales para incitar a una lectura comprensiva, tanto en clase como en casa se pueden aplicar distintas técnicas o ejercicios que favorezcan la adquisición de esta habilidad, muchas de ellas, enumeradas a continuación, las recoge Antonio Vallés Arandiga en su obra "Técnicas de velocidad y comprensión lectora":
Idea principal. Esta técnica, dirigida principalmente a alumnos de primer ciclo de Primaria, consiste en mostrar al niño una ilustración de una acción concreta y posteriormente ofrecerle varias opciones textuales en las que se explique el dibujo, de modo que tenga que elegir aquélla que es la más explicativa de la ilustración; esto le permitirá aprender a extraer la idea principal de un texto
.
Procedimiento cloze:
Este ejercicio, por muy simple que parezca, obliga al lector a esforzarse en gran medida en comprender el texto que está leyendo, ya que consiste en adivinar una serie de palabras que han sido omitidas de manera sistemática en un texto escrito y reemplazadas por espacios en blanco o líneas; el lector, para lograr dar un sentido completo al texto, debe relacionar el contenido y procesarlo como un todo para adivinar el término que falta.
Lectura simultánea: Consiste en leer una frase determinada y a continuación enunciar otra en términos muy similares pero más comprensible para el alumno. Este método permite que el lector sea capaz de comprender lo leído gracias a la implicación de otro.
Resumir: El resumen puede ser una de las mejores técnicas para ejercitar la comprensión lectora, un ejercicio mediante el cual el niño debe leer pequeños fragmentos de un texto y escribir posteriormente una o dos frases que lo resuman.

Aplicaciones on line para mejorar la comprensión lectora
En Internet, tanto padres como profesores pueden acceder a diversos recursos didácticos que incluyen ejercicios creados específicamente para mejorar la comprensión lectora, de modo que los niños puedan practicar sencillamente desde un ordenador.

Estos son algunos de ellos:

Materiales Hot Potatoes para la comprensión de textos http://www.auladeletras.net/hot_tex.html
Prácticas de lectura intensiva http://www.xtec.es/~jgenover/complec.htm
Actividades de comprensión lectora http://www.educared.net/educared/visualizacion/jsp/_software_educativo/curriculardetalle.jsp?idapr=12_1196_esp_1__&idArticulo=780
Ejercicios de comprensión lectora para Primaria http://calasanz.cult.gva.es/7_ejercicios/ejercicios1primaria/
Lecturas interactivas http://www.aplicaciones.info/ortogra2/lectura.htm

sábado, 24 de enero de 2009

Exoesqueletos, una nueva esperanza de vida

Haifa, Israel.- Paralizado desde hace 20 años, el exparacaidista israelí Radi Kaiof ahora camina por las calles con un tenue zumbido mecánico de fondo.
Se trata del sonido de un exoesqueleto electrónico que mueve sus piernas y lo hace avanzar -con una orgullosa expresión en su cara- mientras los transeúntes miran sorprendidos.
“Nunca soñé con volver a caminar. Después de la lesión, me olvidé como se sentía”, dijo Kaiof, de 41 años, que se lastimó mientras servía en el Ejército israelí en 1988.
“Sólo cuando me paro puedo sentir realmente lo alto que soy y puedo hablarle a las personas a los ojos, no desde abajo”, apuntó.
El dispositivo, llamado Haifa, Israel.- Paralizado desde hace 20 años, el exparacaidista israelí Radi Kaiof ahora camina por las calles con un tenue zumbido mecánico de fondo.
Se trata del sonido de un exoesqueleto electrónico que mueve sus piernas y lo hace avanzar -con una orgullosa expresión en su cara- mientras los transeúntes miran sorprendidos.
“Nunca soñé con volver a caminar. Después de la lesión, me olvidé como se sentía”, dijo Kaiof, de 41 años, que se lastimó mientras servía en el Ejército israelí en 1988.
“Sólo cuando me paro puedo sentir realmente lo alto que soy y puedo hablarle a las personas a los ojos, no desde abajo”, apuntó.
El dispositivo, llamado ReWalk, es una creación del ingeniero Amit Goffer, fundador de Argo Medical Technologies, una pequeña compañía de alta tecnología israelí.
Una especie de mezcla entre el exoesqueleto de un crustáceo y el traje del héroe de historieta Iron Man, ReWalk ayuda a los parapléjicos -las personas paralizadas de la cintura para abajo- a pararse, caminar y subir escaleras.
El sistema, que requiere muletas para ayudar en el balanceo, consiste de soportes motorizados para las piernas, sensores en el cuerpo y una mochila con una caja de control computarizado y baterías recargables.
El usuario elige un modo con un control remoto colocado en la muñeca -pararse, sentarse, caminar, descender o subir- y luego se inclina hacia adelante, activando los sensores del cuerpo y poniendo en marcha las piernas robóticas.
“Les permite a las personas levantarse de sus sillas de ruedas y pararse derechos”, dijo Goffer. “No se trata sólo de la salud, sino también de la dignidad”, apuntó.
Kate Parkin, directora de terapia física y ocupacional del NYU Medical Center, dijo que el invento tiene el potencial de mejorar la salud del usuario de dos maneras.
“Físicamente, el cuerpo funciona diferente cuando está erguido. Se desafían varios músculos y se extienden completamente los pulmones”, dijo Parkin.
“A nivel psicológico, las personas pueden vivir en posición vertical y hacer contacto visual”, agregó, es una creación del ingeniero Amit Goffer, fundador de Argo Medical Technologies, una pequeña compañía de alta tecnología israelí.
Una especie de mezcla entre el exoesqueleto de un crustáceo y el traje del héroe de historieta Iron Man, ReWalk ayuda a los parapléjicos -las personas paralizadas de la cintura para abajo- a pararse, caminar y subir escaleras.
El sistema, que requiere muletas para ayudar en el balanceo, consiste de soportes motorizados para las piernas, sensores en el cuerpo y una mochila con una caja de control computarizado y baterías recargables.
El usuario elige un modo con un control remoto colocado en la muñeca -pararse, sentarse, caminar, descender o subir- y luego se inclina hacia adelante, activando los sensores del cuerpo y poniendo en marcha las piernas robóticas.
“Les permite a las personas levantarse de sus sillas de ruedas y pararse derechos”, dijo Goffer. “No se trata sólo de la salud, sino también de la dignidad”, apuntó.
Kate Parkin, directora de terapia física y ocupacional del NYU Medical Center, dijo que el invento tiene el potencial de mejorar la salud del usuario de dos maneras.
“Físicamente, el cuerpo funciona diferente cuando está erguido. Se desafían varios músculos y se extienden completamente los pulmones”, dijo Parkin.
A nivel psicológico, las personas pueden vivir en posición vertical y hacer contacto visual”, agregó



viernes, 23 de enero de 2009

El ejercicio en edad preescolar

La reducción de la actividad física en niños preescolares podría explicar parte de los problemas relacionados con la obesidad infantil

España se ha convertido en uno de los países de la Unión Europea con mayor número de niños con problemas de sobrepeso, y la obesidad está presente en el 16% de los menores de entre 6 a 12 años. Al mismo tiempo, los niveles de actividad física en los niños en edad preescolar parecen decaer, hecho que contribuye a que los niños gasten menos calorías de las que ingieren. Una investigación elaborada en Nueva Zelanda concluye que probablemente éste es uno más de los motivos que explican la tendencia creciente de la obesidad en la población infantil.
Los niños de entre tres y cinco años están al menos 1,5 horas al día frente a pantallas de ordenador, de televisión o con los videojuegos.
De igual forma, pasan el mismo tiempo realizando otras actividades sedentarias, como leer, dibujar o escuchar música. La disminución de la actividad física se va produciendo de forma progresiva, y es a los cinco años cuando el ejercicio se da con menos frecuencia. Estos son varios de los resultados de una investigación reciente elaborada en la Universidad de Otago (Nueva Zelanda) y publicada en "Medicine & Science in Sports & Exercise", la revista oficial de la American College of Sports Medicine (ACSM).
Este proceso en el que el niño se va volviendo más sedentario de forma paulatina, sumado a una alimentación poco adecuada demasiado rica en hidratos de carbono sencillos, grasas y calorías "vacías" (golosinas, refrescos o bollería), podría explicar los crecientes problemas de obesidad posteriores, cada vez más preocupantes tanto en el ámbito nacional como internacional. Esta obesidad, además, no es sólo un problema a corto ni a medio plazo, ya que varios estudios han constatado que el 75% de estos niños serán obesos en la edad adulta.
Del juego a la televisión
A pesar de la inquieta naturaleza de los niños de esta edad y la falta de juego estructurado, los investigadores neozelandeses intentaron, al principio del estudio, medir de la forma más objetiva posible la cantidad de actividad física de los pequeños. Se pidió a los padres que estimaran la cantidad de horas semanales que sus hijos dedicaban a actividades como bailar, ir en bicicleta, jugar en el patio, participar en actividades organizadas y nadar, así como a otras más sedentarias.
Como parte del estudio "Family Lifestyle, Activity, Movement and Eating" (FLAME), se analizó durante tres años a 244 niños y niñas que al inicio del experimento estaban a punto de cumplir su tercer aniversario, y se les visitó de forma anual. Los resultados mostraron una importante disminución la actividad física según los niños iban creciendo. Las mediciones de actividad física en las edades cuatro y cinco años fueron significativamente más bajas que las observadas en los tres años.
Rachel Taylor, autora principal del estudio e investigadora del Edgar National Centre for Diabetes Research de la Universidad de Otago (Nueva Zelanda), asegura que esta investigación es una "oportunidad para restringir un rango de edad en el que se puedan fomentar hábitos saludables para los niños". Uno de los principales cambios debe ser, para empezar, el paso de la pantalla a actividades como correr, saltar o jugar.
Teniendo en cuenta el rango de edad, además, podría resultar fácil y siempre que sea posible, según la investigadora, alentar a los niños a hacer actividades exteriores, apuntarlos a un gimnasio, a practicar deportes como el tenis o, lo que es más importante, potenciar actividades estructuradas en su rutina que aumenten su exposición al ejercicio físico.
Según las recomendaciones actuales, cualquier persona mayor de dos años de edad debería realizar entre 30 y 60 minutos de actividad física de intensidad moderada, casi todos o, preferiblemente, todos los días de la semana. Esta actividad puede estar relacionada con acciones cotidianas, como caminar a buen ritmo, subir escaleras o trabajar en el jardín o en las tareas de la casa. En el caso de los más pequeños las actividades deben estar más relacionadas con el aspecto recreativo y llevarse a cabo a lo largo del día en periodos de no menos de diez minutos.
Necesidad de prevención
La Asociación Asturiana de Pediatría de Atención Primaria aseguraba, en un estudio realizado en 2008, que el sobrepeso y la obesidad inciden de forma notable a partir de los dos años de edad. Concretamente, los investigadores hallaron que a partir de los seis meses de edad se podía percibir ya obesidad: hasta un 10% de los niños ya la padecían. A medida que pasaban los años este porcentaje crecía. Un 18% de los niños de dos años ya sufren obesidad, mientras que en el grupo de los tres años, un 19%. Es a partir de esta franja, además, cuando la velocidad de crecimiento es mayor, lo que coincide con el estudio anterior.
Los resultados de ambos estudios evidencian la necesidad de realizar un programa preventivo que pueda reducir la incidencia de la obesidad infantil. La colaboración de los padres es imprescindible para que estos programas funcionen, ya que son sólo ellos, teniendo en cuenta la edad de sus hijos, los únicos que pueden cambiar la situación. La formación a los padres y el asesoramiento son importantes para que los niños no desarrollen obesidad, de la que se derivan muchas enfermedades que empeorarían su calidad de vida en el futuro.

UN DEPORTE DE EQUIPO
Una de las estrategias para conseguir que el niño siga una rutina continuada de ejercicio físico es que pueda practicar, del mismo modo que los adultos y si está preparado para participar en actividades en grupo, un deporte de equipo que le guste. Por tanto, es primordial que sea él quien lo escoja, aunque los padres puedan sugerirle un deporte que podría serle beneficioso. Obligarle a hacer un deporte que no quiere sólo causaría rechazo y, más que una actividad beneficiosa, se convertiría en algo que el niño trataría de evitar.
Y aunque el niño sea quien escoja, el apoyo de los padres resulta esencial para que el pequeño no lo abandone. Asimismo, el deporte en concreto debe introducirse de forma muy gradual, para que el niño no dé por terminadas sus actividades lúdicas como jugar en el parque o en el patio de casa.
Es importante tener en cuenta que en edad preescolar el deporte dirigido a los niños es sólo de iniciación, puesto que aún no están lo suficientemente formados para la práctica de deportes organizados. Sin embargo, y aunque al principio estén practicando un deporte que les divierta, a la vez, los más pequeños podrán aumentar la fuerza, el equilibrio y la flexibilidad (que previenen la obesidad); adquirirán una mayor capacidad de coordinación; aprenderán a trabajar en equipo y el concepto de competencia "sana"; recibirán disciplina; y aumentarán su autoestima, perseverancia y concentración.


miércoles, 21 de enero de 2009

SINDROME DE ASPERGER - por Stephen Bauer 2da Parte

Stephen Bauer, M.D., M.P.H., Director
Unidad de Desarrollo
Hospital Genesee
Rochester, Nueva York
Los niños Asperger crecen:
Es importante darse cuenta de que poseemos poca información sólida sobre las salidas que tienen los chicos con AS. Hay que considerar que, en este tema, el AS se ha distinguido muy recientemente del autismo más típico y que los casos más leves pasaban generalmente desapercibidos. Sin embargo, los datos más recientes muestran que, cuando se comparan con jóvenes con otras formas de autismo / PDD, los jóvenes con AS podrán con mayor probabilidad convertirse en adultos independientes en cuanto a empleo, matrimonio y familia, etc.
Una de las fuentes de datos más interesantes y útiles sobre sus perspectivas vitales es la observación de los padres u otros familiares de jóvenes con AS, que padecen ellos mismos AS.
En base a dichas observaciones, parece claro que el AS no excluye la posibilidad potencial de una vida adulta más "normal".
Con frecuencia, estos adultos tendrán un trabajo o profesión relacionados con sus áreas de especial interés, pudiendo ser a veces muy competentes. Un número considerable de los estudiantes más brillantes con AS pueden graduarse en escuelas universitarias, e incluso en universidades superiores. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, continuarán mostrando sutiles diferencias en las relaciones sociales, por lo menos hasta cierto punto.
Pueden sentirse inseguros frente a las demandas sociales y emocionales del matrimonio, aunque sabemos que muchos de ellos se casan. Su estilo rígido y su perspectiva idiosincrásica del mundo pueden dificultar sus relaciones, tanto dentro como fuera de la familia.
Existe también el riesgo de que aparezcan problemas de estados de ánimos, tales como depresión o ansiedad, y es bastante probable que muchos de ellos acudan a consultas de psiquiatras o de otros profesionales de la salud mental que, según sugiere Gillberg, no pueden reconocer la verdadera naturaleza de sus problemas de desarrollo y les aplican un diagnóstico erróneo.
De hecho, Gillberg considera que posiblemente el 30-50% de todos los adultos con AS no han sido nunca evaluados ni diagnosticados correctamente. Estos "Asperger normales" están considerados por los demás como "simplemente distintos" o excéntricos, o quizás reciben otros diagnósticos psiquiátricos.
He conocido a bastantes personas que, en mi opinión, pertenecen a esta categoría, y me ha sorprendido la cantidad de ellos que han sido capaces de utilizar el resto de sus habilidades, a menudo con la ayuda de sus seres queridos, para conseguir lo que yo considero un alto grado de funcionalidad, tanto personal como profesional. Se ha sugerido que algunos de estos individuos, tan brillantes y con tan elevado nivel de funcionamiento, constituyen una fuente única de recursos para la sociedad, ya que su concentración exclusiva y su interés absorbente pueden hacer avanzar nuestros conocimientos en áreas científicas, matemáticas, etc.
Ideas para el Trato en las Escuelas
Para ayudar a un estudiante con Asperger a funcionar de modo efectivo en la escuela, el punto de partida más importante es que el personal (todos los que vayan a establecer contacto con el niño) comprenda que el niño tiene un trastorno del desarrollo inherente que le hace comportarse y responder de un modo distinto al de los demás estudiantes. Con demasiada frecuencia, los comportamientos de estos niños se interpretan como "emocionales" o "manipuladores", o con cualquier otra expresión que no tiene en cuenta que responden de modo diferente al mundo y a sus estímulos. En consecuencia, una vez comprendido el problema, el personal de la escuela debe aproximarse a cada uno de estos niños de un modo cuidadosamente individualizado; tratarlos como a los demás no funcionará. En base a su trabajo con estos niños, el propio Asperger se dio cuenta de la importancia fundamental que tenía la actitud de los profesores. En 1944, escribió: "Estos niños presentan a menudo una sorprendente sensibilidad hacia la personalidad de sus profesores.... Pueden ser enseñados, pero solamente por aquéllos que les ofrecen una comprensión y un afecto verdaderos, gente que les trata con cariño y también con humor.... La actitud emocional subyacente del profesor influye, de modo involuntario e inconsciente, en el estado de ánimo y comportamiento del niño."
Aunque es probable que muchos niños con AS puedan ser atendidos en un entorno escolar normal, a veces necesitan algunos servicios educativos de apoyo. Si se presentan problemas de aprendizaje, una clase o una tutoría personal pueden ser convenientes, para proporcionarles explicaciones individuales y repasos. Puede que no sean necesarios servicios completos de logopedia, pero en cualquier caso, el especialista en logopedia y lenguaje del colegio puede ser un consultor útil para el resto del profesorado, en lo que concierne a áreas problemáticas tales como el lenguaje pragmático. Si existe un retraso motor significativo, como ocurre a veces, el Terapeuta Ocupacional del colegio puede ser de gran ayuda.
El consejero escolar o el asistente social pueden proporcionar una enseñanza directa en habilidades sociales, así como ayuda emocional general. Por último, unos pocos niños con dificultades de manejo suficientemente importantes pueden solicitar la asistencia de un ayudante escolar asignado a ellos. Por otro lado, si el profesorado es comprensivo, flexible y está dispuesto a ayudar, los niños con mayor nivel de funcionamiento y los niños con AS más leve, son capaces de adaptarse y funcionar con poca ayuda de los servicios oficiales de soporte del colegio.
Hay un cierto número de principios generales que deben aplicarse para tratar a la mayoría de los niños con PDD de cualquier grado en el colegio, que se aplican en el caso de AS:
* Las rutinas de las clases deben ser tan consistentes, estructuradas y previsibles como sea posible. A los niños con AS no les gustan las sorpresas. Deben ser preparados de antemano, cuando esto es posible, frente a cambios y transiciones tales como cambios de horarios, días de vacaciones, etc.
* Las reglas deben aplicarse con cuidado. Muchos de estos niños pueden ser bastante rígidos a la hora de seguir las "reglas", que aplican literalmente. Las reglas y las orientaciones para el estudiante deben ser claramente expresadas, y preferentemente por escrito, a la vez que deben aplicarse con cierta flexibilidad. Las reglas para el niño con AS no tienen por que coincidir exactamente con las que se aplican al resto de los estudiantes, ya que sus necesidades y habilidades son distintas.
* El profesorado debe aprovechar al máximo las áreas de interés especial del niño. El niño aprenderá mejor cuando figure en su agenda una de sus áreas de alto interés. Los profesores pueden conectar de modo creativo los intereses del niño con el proceso de aprendizaje. También se puede recompensar al niño con actividades que sean de interés para él cuando haya realizado de forma satisfactoria otras tareas, haya obedecido correctamente las reglas establecidas o se haya comportado correctamente.
* La mayor parte de los estudiantes con AS responden muy bien al uso de elementos visuales: horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. En este aspecto, se parecen mucho a los niños con PDD y autismo.
* En general, hay que intentar que las enseñanzas sean bastante concretas. Se trata de evitar un tipo de lenguaje que pueda ser malinterpretado por el niño con AS, tal como sarcasmo, discursos figurativos confusos, modismos, etc. Hay que intentar romper desbrozar y simplificar conceptos y lenguaje abstractos.
* Las estrategias de enseñanza explícitas y didácticas pueden ser de gran ayuda para que el niño aumente su capacidad en áreas "funcionales ejecutivas", tales como organización y hábitos de estudio.
* Hay que asegurarse de que el personal del colegio fuera del aula (profesores de gimnasia, conductores de autobús, monitores de la cafetería, bibliotecarios, etc., estén familiarizados con el estilo y las necesidades del niño y hayan recibido un entrenamiento adecuado para tratarlo. Los entornos menos estructurados, donde las rutinas y las reglas son menos claras, tienden a ser difíciles para el niño con AS.
* Hay que intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, estos niños no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos si se les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente, y llegados a este punto, es mejor que el profesional de marcha atrás y deje que las cosas se enfríen.
Es siempre mejor anticiparse a estas situaciones, cuando sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro asunto.

Una de las mayores áreas de preocupación a medida que el niño avanza en su educación escolar es la mejora de interacciones sociales apropiadas y la ayuda para que el niño se adapte mejor socialmente. El aprendizaje formal y didáctico de habilidades sociales puede efectuarse tanto en la clase como en un entorno mas individualizado. Las experiencias que han tenido más éxito son las que utilizan modelos directos, así como la representación de papeles en situaciones concretas (por ejemplo, las del Skillstreaming Curriculum).
Ensayando y practicando el modo de enfrentarse a distintas situaciones sociales, el niño puede aprender a generalizar sus habilidades en entornos mas naturales. A menudo, resulta útil utilizar una experiencia a dos, en la cual el niño se empareja con otro para realizar estos encuentros estructurados. El uso del "sistema del amigo" puede ser muy útil, ya que estos niños se relacionan bien de uno en uno. La cuidadosa elección de un compañero sin AS para el niño puede ser un procedimiento para ayudarle a elaborar habilidades sociales, potenciar la amistad y reducir la marginación. En las clases superiores, se debe tener cuidado para proteger al niño de las burlas, tanto fuera como dentro del aula, ya que esto constituye una de las principales fuentes de ansiedad para niños mayores con Asperger.
Se deben hacer esfuerzos para ayudar al resto de los estudiantes a comprender mejor al niño con AS, fomentando la tolerancia y la aceptación. Los profesores pueden aprovechar las importantes habilidades académicas que muchos niños con AS poseen, para ayudarles a ganarse el aprecio de sus compañeros. También es muy útil el que el niño con AS pueda tener oportunidades de ayudar ocasionalmente a otros niños.
Aunque la mayor parte de los niños con Asperger no reciben medicación como parte de su tratamiento, y la medicación no "cura" ninguno de los síntomas esenciales, existen situaciones concretas en las cuales puede ser útil utilizar fármacos. Los profesores deben estar especialmente atentos frente a la aparición de problemas de estado de ánimo (ansiedad o depresión), especialmente en los niños mayores con AS. Puede ser conveniente medicarlos con un antidepresivo (por ejemplo, la imipriamina o las medicinas más recientes que aumentan el nivel de serotonina como la fluoxitina), en el caso en que sus problemas de estado de ánimo interfieran significativamente con el funcionamiento normal del niño. Algunos niños con síntomas compulsivos o comportamientos rituales importantes pueden ser ayudados mediante estas medicinas que aumentan el nivel de serotonina o con clomipramina. Los problemas de falta de atención en clase que aparecen en algunos niños pueden ser tratados con fármacos estimulantes (metilfenitato o dextroanfetamina), del mismo modo que se utilizan para el tratamiento del Trastorno de Falta de Atención (ADD).
Eventualmente, puede ser necesaria la medicación para tratar problemas de comportamiento más severos que no han respondido a tratamientos conductuales sin fármacos. La clonidina es un fármaco que ha respondido bien en estas situaciones, y existen más opciones, en caso de ser necesarias.
Con el fin de establecer un plan exhaustivo de formación y tratamiento en el colegio, es de gran ayuda el que el profesorado y los padres trabajen juntos, ya que los padres son los que saben lo que mejor ha funcionado para el niño en el pasado. Es también aconsejable el incluir tantos detalles del plan como sea posible en un Plan de Educación Individual (IEP), para monitorizar y seguir el progreso de año en año.

Por último, en estos planes establecidos, puede ser útil el incluir la ayuda de consejeros externos que estén familiarizados con el tratamiento de niños con síndrome de Asperger y otros PDD, tales como consultores Boces, psicólogos o médicos. En los casos complejos, se aconseja una orientación realizada por un equipo profesional.
Agradecemos a Roberto Jimenez Alta Gracia-Cordoba /Argentina por colaborar con valiosa información acerca de este tema.

martes, 20 de enero de 2009

Un estudio relaciona el autismo con altos niveles de hormonas masculinas en el líquido amniótico

Este hallazgo podría hacer posible diagnosticar este desorden durante el embarazo.
Existe una relación entre el autismo y la presencia de altos niveles de hormonas masculinas en el líquido amniótico, donde permanece el feto, según el trabajo de un grupo de investigadores de la Universidad de Cambrigde (Reino Unido). Así, cuanto más altos son los niveles de testosterona, el riesgo de que el niño sea autista es mayor. El hallazgo abre la puerta a la posibilidad de diagnosticar este desorden durante el embarazo, como ocurre, por ejemplo, con el síndrome de Down.
El
autismo está considerado como un desorden en el desarrollo de la conducta, que afecta a unos cinco niños de cada 1.000, generalmente varones. Los pequeños que lo padecen presentan, entre otros síntomas, escasa aptitud para las relaciones sociales y afectivas y problemas de comunicación.
La investigación británica, dada a conocer en el periódico "The Guardian", incluyó el seguimiento hasta los ocho años de 235 niños afectados. Los expertos vieron que sus comportamientos estaban vinculados a unos altos niveles de testosterona en el líquido amniótico. El profesor que dirigió la investigación, Simon Baron-Cohen, cree que existen argumentos para abrir un debate social sobre la posibilidad de interrumpir el embarazo en el supuesto de autismo.
Esta relación entre el autismo y la existencia de un exceso de testosterona durante el desarrollo fetal comenzó a estudiarse hace cinco o seis años, si bien algunos expertos insisten en que aún no hay nada demostrado y que se desconoce la causa última que desencadena esta enfermedad.

lunes, 19 de enero de 2009

Usuarios con parálisis cerebral podrán usar el computador sólo con la mirada

Cerca de mil jóvenes españoles con parálisis cerebral podrán aprender a leer y escribir, así como acceder a los conocimientos que les brinda internet, utilizando el ordenador sólo con la mirada y el pestañeo gracias al proyecto Ediris.
Este proyecto está financiado en un 80% por el Ministerio español de Industria, que ha aportado 290.000 euros -390.000 dólares-, y el resto por la Confederación Española de Federaciones y Asociaciones de Atención a las Personas con Parálisis y Afines, Aspace. En un principio, esta tecnología se aplicará en unos 30 centros de Aspace repartidos por toda España.
El director gerente de la Confederación Aspace, Andrés Castelló, explicó que se trata de "una experiencia pionera en Europa" ya que, aunque la tecnología se conoce desde hace unos años, es la primera vez que se aplica a personas con parálisis cerebral, una patología que afecta a unos 120.000 españoles.
Sólo con fijar la mirada en la pantalla, niños y jóvenes con grandes dificultades motoras podrán tener acceso a los contenidos informáticos y trabajar con ellos.
Para ello, la tecnología utilizada es la videoculografía infrarroja, que permite controlar con la propia mirada el movimiento del ratón y cuyo clic equivale a un pestañeo.
Entre los objetivos del proyecto está conseguir que los niños aprendan a leer y escribir al tiempo que se les proporciona una forma de acceso a todas las posibilidades de juegos, intercomunicación y conocimientos que ofrece Internet.Además pueden instalar aplicaciones domóticas de control de luces, televisión, radio, persianas, teléfono, puertas, jugar al ajedrez o conectarse con otras personas que se encuentran en la misma situación.
Aspace formará también equipos de profesionales en cada centro que manejen los equipos y puedan instruir y acompañar a los usuarios al tiempo que adapten los sistemas educativos a las necesidades de los niños con parálisis cerebral."Intentaremos que la experiencia se extienda fuera en 2010 y los alumnos puedan usar el ordenador con este mecanismo también en sus casas", aseguró Castelló, quien espera que en un futuro la idea pueda trasladarse también a adultos con parálisis cerebral.
La iniciativa se inscribe en el Plan Avanza, impulsado por el Ministerio de Industria, con el objeto de acercar a las personas con discapacidad y mayores a las nuevas tecnologías.

Fuentes: EFE
y HP Noticias: Herramienta de Comunicación Social www.hfnoticias.com.ar

jueves, 15 de enero de 2009

Estudios muestran que los chicos presentan deficiencias auditivas a edades más tempranas

¡Los trastornos son cada vez más precoces!

Juguetes ruidosos, nuevas tecnologías para escuchar música a altos volúmenes durante largos lapsos de tiempo, resfríos mal curados. Estos serían los principales factores que contribuyen a la aparición de un fenómeno que ya preocupa a los especialistas: los deterioros auditivos son detectados en chicos de edades cada vez más cortas.

Tres informes conocidos recientemente en la Argentina y en Estados Unidos abonan esta preocupación. El argentino detectó problemas auditivos en el 35% de los chicos sometidos a un estudio en escuelas primarias de la Provincia y de capital. Y mientras uno de los desarrollados en Estados Unidos llegó a la conclusión de que uno de cada ocho chicos sufre una pérdida auditiva provocada por el ruido en ese país, el otro destacó que la pérdida de la audición crece y que el ruido es el responsable en un tercio de los casos.Los estudios coinciden en destacar que no existe una real conciencia de la magnitud del problema entre los padres.
Es por eso que los especialistas no sólo impulsan campañas para combatir la exposición al ruido, sino que sugieren que se implementen leyes que establezcan la obligatoriedad de estudiar la audición de los chicos a edades tempranas.
Desde el Colegio de Fonoaudiólogos de La Plata, Silvia Bermúdez afirma que en nuestra ciudad, los casos de hipoacusia provocada por el ruido entre adolescentes se ubican en un rango de entre un 6 y un 8%. Con todo, reconoce que sería necesario hacer una evaluación en chicos en edad escolar. Y se admite que en los estudios realizados sobre adolescentes se detecta un factor preocupante que es el deseo de exponerse a altos niveles de ruido.
El estudio realizado en escuelas porteñas y bonaerenses consistió en una prueba de inteligibilidad del habla en ambientes ruidosos. Se trató de hacer escuchar a 450 alumnos de entre 6 y 13 años oraciones que debían repetir, inicialmente sin ruido y en una segunda ocasión con ruido de entre 5 y 20 decibeles. El sencillo test arrojó la alarmante cifra de un 35% de alumnos con alguna disfunción que le impedía oír bien con ruido ambiente.
El porcentaje fue considerado muy alto por los especialistas del Laboratorio de Investigaciones Sensoriales del Conicet que estuvieron a cargo del estudio, que se diseñó a pedido de la Asociación Civil Voluntaria Independiente para la Opción desde la Niñez (Acción).En sintonía con los resultados de ese trabajo, un informe del Children's Hearing Institute de Estados Unidos informó recientemente que la pérdida de la audición está en aumento en ese país y que un tercio del daño está provocado por el ruido.
Otro informe, de la American Academy of Audiology, sumó preocupación al afirmar que uno de cada 8 chicos sufre una pérdida auditiva provocada por el ruido en Estados Unidos, lo que equivale a alrededor de cinco millones de chicos que tienen una discapacidad evitable que padecerán por el resto de su vida.
Los especialistas destacaron la importancia de la implementación de test que tengan en cuenta la precoz aparición de estos problemas, que de otro modo no se detectan, por lo general, hasta que están muy avanzados.Los últimos estudios mencionados se refieren también a los factores que motivan el fenómeno y sugieren acciones preventivas a seguir. Destacan, en ese sentido, que el riesgo auditivo comienza cuando uno necesita gritar para ser escuchado por alguien que está muy cerca.
Los juguetes ruidosos y las nuevas tecnologías para escuchar música con auriculares (Ipods y MP3) son algunas de las fuentes de preocupación de los especialistas.Al referirse a los reproductores de MP3 los trabajos indican que uno a todo volumen produce 105 decibeles. Y si bien en un momento se pensó que el problema podría ser salvado mediante el uso de auriculares que se colocan sobre las orejas y no dentro de ellas, también se detectó que el usuario suele aumentar el volumen hasta niveles peligrosos para evitar el efecto del ruido ambiente.
Entre los consejos que surgen de los estudios los hay destinados a los padres y se relacionan con juguetes y horarios de exposición a fuentes de ruido.
En ese sentido, se propone probar el nivel de ruido de los juguetes antes de comprarlos, verificar que tengan control de volumen y hasta establecer pautas para que, los que sean ruidosos, sólo se utilicen en espacios abiertos.También se recomienda promover las actividades silenciosas, como leer, mirar películas, armar rompecabezas, usar juegos de construcción o educativos, dibujar y pintar.

lunes, 12 de enero de 2009

SINDROME DE ASPERGER por Stephen Bauer - 1era Parte

Stephen Bauer, M.D., M.P.H., Director
Unidad de Desarrollo
Hospital Genesee
Rochester, Nueva York

Introducción
El Síndrome de Asperger (también llamado el trastorno de Asperger) es un tipo relativamente nuevo de trastorno del desarrollo; este término ha sido utilizado de modo más generalizado durante los últimos quince años. Aunque un pediatra vienés, Hans Asperger, fue el fue el primero en los años 40 en describir con gran exactitud a un grupo de niños con estos rasgos clínicos, el Síndrome de Asperger (AS) fue "oficialmente" reconocido por vez primera en el Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 (DSM-4). Debido al hecho de que, hasta la fecha, existen pocos artículos exhaustivos sobre este síndrome en la literatura médica y que, probablemente, el AS es bastante más frecuente de lo que se creía en un principio, este estudio pretende describir el síndrome con más detalle y ofrecer algunas sugerencias con respecto a su tratamiento. Es relativamente común observar la existencia de estudiantes con AS, a menudo subdiagnosticados o con diagnósticos erróneos, en entornos educativos normales, por lo que este tema es de cierta importancia tanto para el personal educativo como para los padres.
El Síndrome de Asperger es el término utilizado para describir la parte más moderada y con mayor grado de funcionamiento de lo que se conoce normalmente como el espectro de los trastornos generalizados del desarrollo (o espectro autista). Al igual que las demás condiciones registradas en dicho espectro, se cree que el AS representa un trastorno del desarrollo con base neurológica, de causa desconocida en la mayoría de los casos, en el cual existen desviaciones o anormalidades en tres amplios aspectos del desarrollo: conexiones y habilidades sociales, el uso del lenguaje con fines comunicativos y ciertas características de comportamiento y de estilo relacionadas con rasgos repetitivos o perseverantes, así como una limitada pero intensa gama de intereses. La presencia de estos tres tipos de disfunciones, cuyo grado puede ir de relativamente moderado a severo, es la que define clínicamente todos los trastornos generalizados del desarrollo (PDD), desde el AS hasta el autismo clásico. Aunque la idea de que exista un espectro continuo y unidimensional de los PDD es de gran ayuda para entender las similitudes clínicas que se presentan a lo largo de dicho espectro, no está completamente claro que el Síndrome de Asperger sea simplemente una forma de autismo moderado ni que las distintas modalidades presentes a lo largo del espectro estén relacionadas entre sí por algo más que no sea su semejanza clínica en un sentido amplio.
El Síndrome de Asperger representa la parte del espectro continuo de los PDD que se caracteriza por mayores habilidades cognitivas (CI por lo menos normales, e incluso en los niveles más altos) y por un nivel de lenguaje más cercano a la normalidad, en comparación con otros trastornos del espectro. De hecho, la presencia de habilidades de lenguaje básicas normales se considera hoy en día uno de los criterios para el diagnóstico del AS, aunque existan casi siempre algunas dificultades más sutiles en lo que se refiere al lenguaje pragmático-social. Algunos investigadores consideran que la relativa fortaleza en estas dos áreas es lo que distingue el AS de otras formas de autismo y PDD y permiten establecer un mejor pronóstico en el caso de AS. Los especialistas en Desarrollo no han alcanzado todavía un consenso sobre la existencia de diferencias entre el AS y lo que se denomina autismo de alto nivel (HFA). Algunos investigadores han sugerido la hipótesis de que el déficit neurológico subyacente es distinto en estos dos tipos de trastorno, pero otros están convencidos de que no existen diferencias significativas entre ambos. La investigadora Uta Frith ha caracterizado a los niños con AS como niños con un "toque" de autismo. De hecho, es probable que puedan existir múltiples subtipos y mecanismos subyacentes detrás de la amplia descripción clínica del AS. Esto acarrea una cierta confusión en términos de diagnóstico, y probablemente niños muy similares hayan sido diagnosticados con AS, HFA o PDD, dependiendo de la persona que los evaluó o el lugar del país en el que fueron evaluados.
Dado que en el AS existe un rango o espectro de la severidad sintomática, numerosos niños con una deficiencia leve, que pudieran reunir los criterios para un diagnóstico de AS, bien no reciben ningún diagnóstico, bien se consideran "especiales" o "simplemente diferentes", bien se diagnostican erróneamente con un Trastorno de Atención, problemas emocionales, etc. Muchos especialistas en este campo opinan que no existe un límite claro entre los niños con AS y los niños "normales pero diferentes". La inclusión del AS como una categoría separada dentro del nuevo DSM-4, con criterios de diagnóstico bastante claros, debería facilitar en el futuro una mayor consistencia del diagnóstico.
Epidemiología
Los mejores estudios que se han realizado hasta la fecha sugieren que el AS es considerablemente más frecuente que el autismo "clásico". Mientras que la incidencia del autismo se ha valorado tradicionalmente en 4 casos cada 10.000 personas, estimaciones llevadas a cabo sobre el AS sitúan este índice en un valor tan alto como el 20-25 por 10.000. Esto significa que, por cada caso más típico de autismo, las escuelas se pueden encontrar con varios casos de niños con un cuadro de AS (esto es todavía más cierto en los entornos escolares normales, donde se hallarán la mayoría de los niños con AS). De hecho, un cuidadoso estudio epidemiológico de población llevado a cabo por el grupo de Gillberg en Suecia, llegó a la conclusión de que casi el 0.7% de los niños estudiados presentaban un cuadro clínico claro o que sugería hasta cierto punto la existencia de un AS. Si se incluían niños que presentaban muchas de las características del AS, en el extremo más moderado del espectro, es decir, en su frontera con la "normalidad", este síndrome aparecía con cierta frecuencia.
Todos los estudios están de acuerdo en que el síndrome de Asperger es mucho más frecuente en niños que en niñas. Las razones por las cuales se produce este fenómeno se desconocen. El AS se asocia frecuentemente con otros tipos de diagnósticos, también de origen desconocido, tales como: trastornos con tic nerviosos como el de Tourette, problemas de atención y problemas de estados de ánimo como depresiones o ansiedad. En algunos casos, existe un componente genético claro, con uno de los padres (con más frecuencia el padre) que presenta un cuadro completo de Asperger o cuanto menos algunos rasgos característicos del mismo; los factores genéticos aparecen más a menudo en el AS que en el caso del autismo clásico. En los familiares de niños con AS, los rasgos temperamentales que aparecen con más frecuencia, solos o combinados entre sí, son intereses intensos y limitados, estilo compulsivo o rígido y torpeza social o timidez. A veces, existe una clara historia familiar de autismo en parientes próximos, lo que reafirma la impresión de que el AS y el autismo son a veces síndromes relacionados entre sí. Otros estudios han mostrado una incidencia relativamente alta de depresiones, tanto bipolares como unipolares, en los familiares de niños con AS, lo que sugiere una conexión genética, al menos en algunos casos. Es probable que, tanto para el AS como para el autismo,, el cuadro clínico que observamos esté influenciado por muchos factores, entre ellos el factor genético, pero en la mayoría de los casos no existe una causa única identificable.
Definición
Los nuevos criterios del DSM-4 para el diagnóstico del AS, que contienen un vocabulario muy similar al de los criterios diagnósticos del autismo, incluyen la presencia de:
* Deficiencias cualitativas en la interacción social, que incluyen algunos o todos los siguientes criterios:
- uso deficiente de comportamientos no verbales para regular la interacción social,
- fracaso en el desarrollo de relaciones apropiadas con personas de su edad,
- falta de interés espontáneo en compartir experiencias con los demás.
- falta de reciprocidad social o emocional.
* Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, entre los que se incluyen:
- preocupación por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos,
- adherencia inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales,
- movimientos motores estereotipados o repetitivos, o preocupación con partes de objetos.
Estos comportamientos han de ser de suficiente intensidad como para interferir de modo significativo con áreas de funcionamiento sociales u otras áreas. Además, no debe existir un retraso asociado significativo en cualquier función cognitiva general, habilidades de autonomía y adaptativas, interés por el medio o desarrollo global del lenguaje.
Christopher Gillberg, un médico sueco que ha estudiado el AS de modo extensivo, has propuesto seis criterios diagnósticos, elaborados a partir de los criterios establecidos en el DSM-4.

Sus seis criterios captan el estilo especial de estos niños e incluyen:
* Deficiencias sociales con un egocentrismo extremado, que pueden incluir:
- incapacidad para interactuar con sus iguales
- falta de deseo de interacción con sus iguales
- pobre apreciación de claves sociales
- respuestas sociales y emocionales poco apropiadas
*Intereses y preocupaciones limitadas, que incluyen:
- con más "mecánica" que significado
- relativa exclusión de otros intereses
- adherencia repetitiva
* Rutinas o rituales repetitivos, que pueden ser:
- impuestos a sí mismo o
- impuestos a los demás
* Peculiaridades de habla y de lenguaje, tales como:
- posible retraso en el desarrollo temprano, pero no observado de forma regular
- lenguaje expresivo superficialmente perfecto
- prosodia extraña, características peculiares de voz
- comprensión deficiente, incluyendo mala interpretación de significados literales e implícitos
* Problemas de comunicación no verbal, tales como:
- uso limitado de los gestos
- lenguaje corporal torpe
- expresión facial limitada o inapropiada
- mirada "rígida" peculiar
- dificultad en adaptarse a la proximidad física
* Torpeza motora
puede no formar necesariamente parte del cuadro en todos los casos

Rasgos clínicos
La marca distintiva más obvia del síndrome de Asperger y la característica que hace a estos niños tan únicos y fascinantes, son sus áreas de "especial interés", tan peculiares e idiosincrásicas. En contraste con el autismo más típico, donde los intereses se centran con mayor probabilidad en objetos o partes de objetos, en el AS los intereses se centran más a menudo en áreas intelectuales específicas. Con frecuencia, al ir al escuela, e incluso antes, estos niños muestran un interés obsesivo en áreas tales como las matemáticas, los aspectos científicos, la lectura (algunos tienen una historia de hiperlexia - lectura mecánica a una edad precoz), o algunos aspectos de historia y geografía, queriendo aprender todo lo posible sobre el tema en cuestión y sacarlo a colación en conversaciones o actividades de juego libre. He visto numerosos niños con AS que focalizan su interés en los mapas, el tiempo, la astronomía, varios tipos de maquinaria o aspectos de los coches, trenes, aviones o cohetes. Es interesante resaltar que el área de los transportes les resulta particularmente fascinante (en su descripción clínica original, Asperger describió a niños que habían memorizado las líneas de los tranvías en Viena hasta la última parada). Algunos niños con AS, de edad tan temprana como 3 años, parecen darse cuenta de cosas tan poco usuales como el camino que se toma en un viaje en coche. Algunas veces, las áreas fascinantes representan exageraciones de intereses comunes en los niños de nuestra cultura, tales como las Tortugas Ninja, Power Rangers, dinosaurios, etc. En muchos niños, sus áreas de interés preferente cambian con el tiempo, reemplazándose una preocupación por otra. Sin embargo, en algunos niños sus intereses pueden permanecer hasta la edad adulta, y existen muchos casos en los que las fascinaciones de la niñez han constituido la base para una carrera adulta, incluyendo aquí a un buen número de profesores universitarios.
Otras de las principales características del AS es la falta de socialización y este aspecto también tiende a diferir bastante de lo que ocurre en el autismo típico. Aunque los profesores y los padres sienten que los niños con AS están frecuentemente "en su propio mundo" y preocupados por su propia agenda, no están prácticamente nunca tan aislados como los niños con autismo. De hecho, la mayoría de los niños con AS expresan un deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, por lo menos a partir del momento en que van al escuela. A menudo se sienten profundamente frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. Su problema no es tanto una falta de interacción como una falta de efectividad para establecer interacciones. Parecen tener dificultades para saber como "conectar" socialmente.

Gillberg ha descrito esto como un "trastorno de empatía", es decir la falta de habilidad para "leer" de modo efectivo las necesidades y perspectivas de los demás y responder a éstas de un modo apropiado. A consecuencia de esto, los niños con AS tienden a malinterpretar las situaciones sociales y los demás consideran frecuentemente sus interacciones y respuestas como "extrañas".
Aunque las habilidades de lenguaje "normales" son un rasgo que diferencia el AS de otras formas de autismo y PDD, existen diferencias observables en la manera que tienen los niños con AS de usar el lenguaje. Son en las habilidades de tipo más mecánico en las que son más fuertes, muchas veces muy fuertes. Su prosodia (aspectos del lenguaje hablado tales como el volumen del habla, la entonación, la inflexión, el ritmo, etc.) es con frecuencia bastante extraña. Algunas veces, su lenguaje suena demasiado formal y pedante, no suelen usar (o usan mal) los modismos y el argot e interpretan las cosas con demasiada literalidad. La comprensión del lenguaje tiende hacia lo concreto, apareciendo problemas crecientes a medida que el lenguaje adquiere mayores niveles de abstracción. Las habilidades de lenguaje pragmáticas o conversacionales son a menudo flojas, debido a problemas con el turno de palabra, su tendencia a referirse a sus áreas de especial interés o las dificultades en sostener el ritmo de "dar y tomar" de una conversación. Muchos niños con AS presentan dificultades con el sentido del humor, no suelen entender los chistes o se ríen a destiempo; no obstante, unos pocos muestran interés en el humor y los chistes, especialmente cuando se trata de juegos de palabras. La extendida creencia de que los niños con trastornos generalizados del desarrollo no tienen sentido del humor es en algunos casos errónea. Algunos niños con AS tienden a ser hiperverbales, y no entienden que esto pueda interferir con sus interacciones sociales y apartar a los demás.
Cuando se examina el desarrollo temprano del lenguaje en niños con AS, no se observa un patrón único: algunos presentan pautas de desarrollo normales o incluso precoces, mientras otros muestran retrasos evidentes en su desarrollo temprano del lenguaje, retraso que se recupera rápidamente hacia un lenguaje normal cuando empiezan a ir a la escuela. En un niño menor de tres años que no ha adquirido todavía un nivel de lenguaje normal, el diagnóstico diferencial entre el AS y el autismo leve puede llegar a ser difícil, y solamente el paso del tiempo permitirá clarificar el diagnóstico.
También ocurre con frecuencia que se puedan apreciar, especialmente en los primeros años, características de lenguaje similares a las del autismo, tales como lenguaje perseverante o repetitivo, así como la utilización de frases hechas que han oído previamente.
El Síndrome de Asperger a lo largo de la Vida
En su documento original de 1944 que contiene la descripción de los niños que posteriormente iban a ser diagnosticados con su nombre, Hans Asperger reconoció que, aunque los síntomas y los problemas cambian a lo largo del tiempo, el problema global no llega a superarse casi nunca. Asperger escribió que " a lo largo del desarrollo, algunos rasgos predominan o disminuyen, de modo que los problemas que se presentan cambian considerablemente. Sin embargo, los aspectos esenciales del problema permanecen inalterados. En la infancia temprana, existen dificultades para aprender patrones de comportamiento social simples y para adaptarse socialmente. Este mismo desorden básico causa dificultades de aprendizaje y conducta en la edad escolar, problemas de trabajo y de rendimiento en la adolescencia y conflictos sociales y conyugales en la edad adulta." Por otro lado, está claro que los niños con AS tienen generalmente problemas de menor entidad a cualquier edad que los niños con autismo o PDD, por lo que su pronóstico final es sin lugar a dudas mejor. De hecho, una de las razones más importantes para distinguir el AS de otras formas de autismo es una historia natural considerablemente más leve.

El niño preescolar:
Como ya se ha resaltado, no existe un cuadro único y uniforme del síndrome de Asperger en los primeros 3-4 años. El cuadro temprano puede ser difícil de distinguir del autismo más típico, lo que sugiere que al evaluar a un niño con autismo y una inteligencia aparentemente normal, no se descarte la posibilidad de que más adelante pueda presentar un cuadro más compatible con un diagnóstico de Asperger. Otros niños pueden tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperación" rápida entre los tres y los cinco años. Por último, algunos de estos niños, en general los más inteligentes, pueden no mostrar ningún retraso en su desarrollo temprano, con la excepción quizás de cierta torpeza motora. Sin embargo, prácticamente en casi todos los casos, si se estudia con detalle al niño entre los tres y los cinco años, se pueden encontrar claves para el diagnóstico. En la mayoría de los casos, una evaluación exhaustiva a esta edad permite por lo menos apuntar hacia un diagnóstico a lo largo del espectro de PDD/autismo. Aunque estos niños parecen relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas aparecen cuando entran en un ambiente preescolar. Estos problemas pueden incluir: una tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas o a mostrar habilidades de interacción muy débiles; problemas para mantener conversaciones simples o una tendencia a ser perseverantes o repetitivos al conversar; respuestas verbales raras; preferencia por las rutinas establecidas y dificultades con los cambios; dificultad para regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad; hiperactividad; la apariencia de estar "en su pequeño mundo propio" y la tendencia a focalizarse de modo intenso en objetos o sujetos particulares. Ciertamente, esta lista se parece mucho a la lista de síntomas tempranos en autismo o PDD. Sin embargo, comparados con estos niños, el niño con AS parece mostrar un mayor interés social por los adultos y los demás niños, tendrá un lenguaje y una conversación más normales y puede no ser tan obviamente "diferente" de los demás niños. Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades importantes, tales como el reconocimiento de letras y números. memorización mecánica de varios hechos, etc.

Escuela elemental:
El niño con AS entra frecuentemente en la escuela elemental sin haber sido adecuadamente diagnosticado. En algunos casos, se ha presentado una cierta problemática conductual (hiperactividad, falta de atención,, agresión, rabietas) durante los años preescolares; puede haber existido cierta preocupación sobre la "inmadurez" de sus habilidades sociales e interacciones con sus compañeros; el niño ha podido ser ya considerado como una persona en cierto modo fuera de la norma. Si dichos problemas han sido más severos, se le ha podido aconsejar una educación especial, pero la mayor parte de los niños con AS entran en un entorno escolar normal. A menudo, durante los primeros años de la escuela elemental, sus progresos académicos son relativamente importantes; por ejemplo, en lectura mecánica suelen ser muy buenos, así como en cálculo, aunque su destreza con el lápiz suele ser considerablemente menor. El profesor se sorprenderá probablemente por las áreas de interés obsesivas del niño, que a menudo entorpecerán el programa de la clase. La mayor parte de los niños AS mostrarán algún interés social hacia los demás niños, aunque sea reducido; no obstante, lo más probable es que su capacidad para hacer amigos y mantenerlos sea débil. Pueden mostrar un interés particular en un niño, o en un limitado grupo de niños, pero dichas interacciones serán casi siempre relativamente superficiales. Por otro lado, he observado a bastantes niños con AS que son muy agradables y amables, sobre todo al interaccionar con adultos. Cuando es poco severo, su déficit social puede ser subvalorado por muchos observadores.
La trayectoria a través de la escuela elemental varía considerablemente de un niño a otro, y el conjunto de problemas que se presentan pueden ser leves y de fácil manejo, o bien severos y espinosos, dependiendo de factores tales como el nivel de inteligencia del niño, un tratamiento acertado en la escuela y en casa, el estilo temperamental del niño, y la presencia o ausencia de factores que los complican (hiperactividad / problemas de atención, ansiedad, problemas de aprendizaje, etc.).

Las clases superiores:
Cuando el niño se cambia a la escuela de grado medio y a la escuela de grado superior, las áreas más difíciles continúan siendo las relacionadas con la adaptación social y de conducta. Paradójicamente, debido a que los niños con AS acuden frecuentemente a centros escolares normalizados, donde sus problemas específicos pueden pasar más fácilmente desapercibidos (especialmente si son brillantes y no actúan de un modo demasiado "extraño"), estos niños pueden no ser correctamente entendidos por sus profesores y compañeros de clase. En la enseñanza secundaria, los profesores no suelen tener la oportunidad de conocer bien a un niño, y sus problemas de conducta o de hábitos de estudio / trabajo pueden ser erróneamente atribuidos a problemas emocionales o de motivación. En algunos entornos, en especial en los menos familiares y estructurados tales como la cafetería, las clases de gimnasia o el recreo, el niño puede entrar en una dinámica conflictiva creciente, o bien en luchas de poder con profesores o estudiantes que desconozcan su estilo de interacción. Este hecho puede a veces implicar estallidos de conducta más serios. El niño se desorienta y se siente presionado, hasta que llega un momento en el que reacciona de un modo dramáticamente inapropiado.
En la escuela de grado medio, donde existe una mayor presión para ser igual que los demás y una menor tolerancia hacia las diferencias, los niños con AS pueden ser dejados de lado, malinterpretados, o sometidos a burlas y perseguidos. Estos niños, que quieren hacer amigos y adaptarse, pero no son capaces de ello, pueden aislarse cada vez más, o su conducta puede hacerse cada vez más problemática, mediante estallidos o falta de cooperación.

Con cierta frecuencia, aparece algún grado de depresión, hecho que complica las cosas. Si no existen dificultades significativas de aprendizaje, sus resultados académicos pueden seguir siendo altos, en especial en sus áreas de interés especial; no obstante, seguirán apareciendo a menudo tendencias sutiles a malinterpretar la información, en particular el lenguaje abstracto o figurativo / idiomático. Las dificultades de aprendizaje, de atención y de organización son frecuentes.
Afortunadamente, en las escuelas de grado superior, aumente generalmente la tolerancia hacia las diferencias individuales y la excentricidad. Si un chico obtiene buenos resultados académicos, esto puede granjearle respeto por parte de los demás estudiantes. Algunos estudiantes con AS pueden parecer socialmente "borderline", grupo al cual se parecen en muchos aspectos y que puede superponerse con el AS. El adolescente con AS puede establecer amistad con otros estudiantes que comparten sus intereses en áreas tales como computadores, clubs de matemáticas, exposiciones científicas, Star Trek clubes, etc. Con suerte y un tratamiento adecuado, a esta edad muchos de estos estudiantes desarrollarán una buena capacidad para enfrentar problemas, "atractivos sociales" y una mayor habilidad general para adaptarse más cómodamente, haciéndose así su camino más fácil.
Colaboración: Roberto Jimenez - Alta Gracia/Córdoba-Argentina

domingo, 11 de enero de 2009

COOPERACIÓN INTERNACIONAL – Fortalecimiento para las organizaciones de la sociedad civil (OSCs)

El proyecto Manual para facilitar el acceso a la Cooperación Internacional – Una herramienta de fortalecimiento para las organizaciones de la sociedad civil (OSCs) es una iniciativa de la Red Argentina para la Cooperación Internacional (RACI), apoyada por la Embajada de Finlandia en Buenos Aires.

La propuesta surge con el objetivo de contribuir a la transformación social de la Argentina a través de la elaboración de un diagnóstico de la situación del país respecto de la Cooperación Internacional, la identificación de problemáticas y debilidades al interior de las OSCs donatarias, el intercambio de información, experiencias y trabajo en cooperación entre las organizaciones miembro de la RACI.



Esta estrategia de transferencia de herramientas y buenas prácticas se inserta dentro del área de Capacitación y Fortalecimiento de la RACI, que busca colaborar con el desarrollo y fortalecimiento institucional de las OSCs para desarrollar nuevas estrategias y herramientas que faciliten el acceso a las oportunidades que ofrece la Cooperación Internacional. Es por esto que la RACI, a través de su primera publicación institucional, intenta dar respuesta a algunos interrogantes que se plantean las OSCs a la hora de decidir acudir a la ayuda ofrecida por los distintos agentes de la Cooperación Internacional.
El Manual para facilitar el acceso a la Cooperación Internacional – Una herramienta de fortalecimiento para las organizaciones de la sociedad civil (OSCs) pretende ser entonces una guía práctica para aquellos individuos u organizaciones que quieren comenzar a profundizar sus vínculos con la Cooperación Internacional, donde a través de mecanismos, herramientas, consejos y buenas prácticas -recopiladas desde la experiencia de actores con trayectoria en esta materia-, podrán contar con información accesible, sistematizada, organizada y comprensible.

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sábado, 10 de enero de 2009

Problemas de dicción

Los balbuceos y los errores de dicción son muy comunes en los niños cuando pronuncian sus primeras palabras. Sin embargo, este tipo de trastornos no deberían producirse una vez que el niño ha cumplido cinco años. Se considera que a esa edad el pequeño ya debe hablar bien y que dificultades como la pronunciación de la 'r' y sus combinaciones con otras letras deben estar superadas. Cuando esto no es así, es importante acudir al logopeda y que éste determine si el origen del trastorno es funcional, de tipo orgánico (malformación en el paladar) o auditivo, ya que los dos últimos podrían requerir incluso una intervención quirúrgica. El uso prolongado del chupete o la afección de otitis serosas pueden causar este tipo de problemas que, no obstante, se resuelven sin mayor complicación cuando se detectan a tiempo.

Por qué se producen
Los problemas de dicción son frecuentes en los niños. A medida que aprenden a hablar tienen una mejor pronunciación y legibilidad pero, hasta que lo hacen correctamente, es habitual que les cueste pronunciar algunas letras como la 'c' o la 'z' y, sobre todo, la 'r'. Es lo que se conoce, según la Asociación de Logopedas Andaluces, como dislalia, un término general que se refiere a la dificultad para pronunciar o construir fonemas. En concreto, además de los citados, este trastorno afecta a la pronunciación de los sonidos 'l' (lambdacismo), 'g', 'k' y 'j' (gammacismo), 'd' y 't' (deltacismo), 's' (sigmatismo), 'b' y 'p' (betacismo) y las combinaciones bl, br, cl, cr, pl y pr.
Sobre la 'r', la letra que más a menudo cuesta pronunciar, la logopeda infantil Ana Cruz Navascuez explica que esto es así porque es uno de los fonemas que se adquiere más tarde, es decir, "se aprenden antes los fonemas que se articulan entre los dientes o en los labios, como la 'm' o la 'p', mientras que la 'r', y todas las combinaciones con 'r' y con 'l', se aprenden más tarde porque requieren la vibración de la lengua". Esto es lo que denomina dislalia evolutiva: niños y niñas aprenden progresivamente a pronunciar y cometen cada vez menos errores.
No obstante, cuando los problemas de dicción continúan pese a que el niño ha cumplido los cinco años, es hora de empezar a pensar que estos trastornos tienen otro origen, que puede ser:
Funcional
En este caso, se carece de la capacidad para pronunciar determinados fonemas porque no se manejan bien los órganos bucofonatorios, aquellos que son necesarios para articular los sonidos, como la lengua.
Orgánico
Puede darse el caso de que la mala pronunciación se origine por una malformación en el paladar, cualquier alteración en otro órgano que interviene en el habla o problemas en el área neurológico del lenguaje. En ocasiones, puede ser necesaria una intervención quirúrgica para corregir las malformaciones.
Auditivo
Cuando el niño no escucha bien, puede tener dificultades para entender los sonidos y, por consiguiente, para aprenderlos y pronunciarlos. Las deficiencias auditivas influyen de manera importante en las deficiencias de aprendizaje.
"En realidad, la dislalia preocupa, sobre todo, porque los problemas de lenguaje son un problema de comunicación, y un niño que pronuncia mal muchas veces arrastra una serie de problemas en la escuela, como dificultades en la lectoescritura al no distinguir bien un fonema de otro", especifica Cruz Navascuez, quien subraya que todo este tipo de trastornos se pueden superar sin ningún problema.

Tratamiento
Los problemas de dicción se pueden corregir, pero no de un día para otro. En este sentido, al detectarse en los niños, es necesario que las terapias para ellos se planteen como un juego y que no se sientan presionados para aprender a pronunciar correctamente en un tiempo límite. El objetivo del tratamiento es ejercitar los movimientos de los órganos que intervienen en la articulación de los fonemas (labios, dientes, lengua) para que los menores no encuentren dificultad en pronunciarlos. "Los métodos más eficaces son los que se realizan a través del juego, porque el niño aprende disfrutando y de una manera lúdica a colocar la lengua, la boca, los labios o, simplemente, aprende a respirar correctamente mientras habla", explica Ana Cruz Navascuez. Algunos de los ejercicios más habituales que se realizan son los denominados ejercicios de soplo, en los que se pide al niño que sople la llama de una vela sin que ésta llegue a apagarse o se le motiva para hacer pompas de jabón con la ayuda de un pompero. También son muy beneficiosos los juegos de imitación, en los que se reproduce el sonido de un motor (para enseñar a pronunciar la 'r') o del silencio (-"ssssss"- para enseñar a pronunciar la 's'), y los ejercicios de movilidad de la lengua: sacar y meter la lengua, moverla en todas las direcciones& "Es importante enseñar a colocar la lengua en el sitio adecuado y situar al niño frente a un espejo para que vea cómo lo hace. De esta manera, aprenderá a mover la lengua o los labios de la forma correcta para poder imitar el sonido que desea. Puede resultar complicado, porque se tiene que conseguir que el niño no se aburra, pero el método del espejo es muy positivo", reconoce Cruz Navascuez.
Lo fundamental para que el niño aprenda es que se pongan los medios y no se le presione. Si percibe como una obligación la necesidad de pronunciar bien, aumentará su nerviosismo y, de forma paralela, las dificultades para articular las letras. En cualquier caso, para elegir el mejor método de aprendizaje, el logopeda deberá discernir primero si se trata de un trastorno de:
Sustitución: El niño pronuncia un fonema otro, por ejemplo, convierte las 's' en 'z'.
Omisión: La letra que crea dificultades no se pronuncia.
Distorsión: Se pronuncia el fonema correcto, pero de manera distorsionada.
Inserción: El niño introduce un nuevo fonema y en lugar de decir 'tractor' dice, por ejemplo, 'taractor'.
La logopeda Amaia Rivero, portavoz de la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología (AELFA), asegura que este tipo de trastornos son "muy frecuentes" en los niños y que la mayoría se corrigen con el tiempo, pero advierte de la importancia de acudir a un especialista para que enseñe al pequeño la manera correcta de pronunciación ya que, según indica, las necesidades de los niños no son las mismas y, aunque los problemas se puedan corregir sin la intervención del logopeda, los resultados no son siempre los esperados. "Aún no existe 'cultura del logopeda', es una especialidad desconocida", confiesa.

Prevención

En el periodo escolar, cuando los niños y niñas tienen tres o cuatro años, es posible que presenten aún dificultades de articulación, aunque no todas tienen por qué ser preocupantes. Al fin y al cabo, la evolución de la fonología sigue un proceso natural, que no va al mismo ritmo en todas las personas. "Sin embargo, es importante que a partir de los cuatro años observemos si las alteraciones de articulación obedecen a un proceso de articulación alterado y dificultoso, o si, por el contrario, obedecen a alteraciones auditivas", aconseja Amaia Rivero, ya que, según explica, "pequeñas alteraciones auditivas son muchas veces el origen de grandes alteraciones que influyen en el lenguaje".
"Las otitis serosas de repetición, que se dan mucho en niños entre dos y cuatro años, a menudo no son perceptibles por los propios padres, pasan desapercibidas y, sin embargo, implican pérdidas auditivas que pueden originar dificultades articulatorias importantes, que conllevan un retroceso en el desarrollo del lenguaje", reflexiona Rivero. Aunque se presupone que a los tres años los niños pueden cometer fallos en la pronunciación, es importante distinguir el origen de esos fallos y diferenciar entre las dificultades articulatorias y las auditivas. "Ambas son subsanables, -señala Rivero- pero es precisa una atención preventiva y buenos hábitos".
En este sentido, Ana Cruz Navascuez considera que hasta los cinco años no hay motivo para preocuparse por una pronunciación incorrecta aunque anima a acudir antes a un especialista ante la sospecha de que estos trastornos se deban a problemas de otra índole que el puro retraso natural del aprendizaje. "Cuando las dislalias son múltiples a los cuatro años de edad también es necesario acudir a un logopeda para determinar las causas y el origen", advierte. A los cuatro años la mayoría de los niños tienen que hablar bien, puede quedar una 'r' o una 's' que no se pronuncian o se resbalan, pero se deberían articular bien todos los fonemas. "Por ello, aunque hasta los cinco años no hay que preocuparse, es importante actuar cuanto antes y acudir a un logopeda para descartar problemas de articulación más complicados que el funcional", argumenta Cruz Navascuez.
Por otro lado, es aconsejable no prolongar el uso del chupete o del biberón más allá de los dos años, cuando el niño ya no lo necesita o ha comenzado a tomar dietas sólidas, puesto que se pueden producir malformaciones en el paladar que afecten a la articulación. Tampoco es recomendable permitir al niño la costumbre de chuparse el dedo. "El chupete sólo es necesario en momentos de ansiedad. No lo deben utilizar de manera continuada porque los malos hábitos provocan alteraciones que, a veces, son difíciles de corregir. Hay que motivar a los pediatras para que aconsejen a los padres en esta línea", asevera Amaia Rivero.

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