CORRIENDO LOS LIMITES: Un diario de viaje en el que Europa se huele y se toca

Aunque Fabiana Blasco se quedó ciega hace 14 años, la palabra "obstáculo" casi no figura en su diccionario. En la primavera europea, esta locutora y licenciada en Comunicación Social se dio con un gusto que, por lo general, está asociado con la posibilidad de ver con los ojos: el ansiado viaje a Europa. Aquí, Fabiana nos cuenta cómo es viajar con los "otros" sentidos.

En Berlín, en primavera, el aroma de las flores plantadas en prolijas macetas se escapa por las ventanas de las casas; en Madrid, el aire huele a limpio, sin indicios de tabaco; en el parque Güell, en Barcelona, el olor a mar deja adivinar el Mediterráneo, al fondo del horizonte:son algunas de las tantas sensaciones que han quedado fijadas en el diario de viaje de Fabiana Blasco. Un diario de viaje en el que el olfato y el tacto reemplazan a la mirada. Con 40 años recién cumplidos, Fabiana lleva 14 sin ver. A los 26 años se quedó ciega por causa de una diabetes y fue trasplantada de riñón. Todo eso le pasó cuando estaba cursando el último año de Ciencias Económicas. En ese momento se dijo que a nadie le iba a interesar un contador ciego, y se inscribió primero en Locución y después en Comunicación Social, en la Unsta. En la primavera europea, Fabiana visitó España y Berlín acompañada por su madre, española nacida en Santiago de la Espada que se debía el reencuentro con la patria de la infancia. Si para muchos argentinos de clase media el "viaje a Europa" es una suerte de ritual iniciático para (entre otras cosas) "ver museos", ¿qué vio Fabiana en su periplo europeo, con sus ojos que no ven? Por lo pronto, cuenta que en España y en Alemania "nadie se la ha llevado puesta". Que no ha encontrado ninguna barrera para poder circular y disfrutar de la travesía. "En 40 días ni me lo han tocado al bastón", asegura Fabiana, marcando el contraste con Tucumán, ciudad "amigabilidad cero" para con los discapacitados visuales o motores. Fabiana cuenta que en Barajas no tuvieron problemas, en términos de accesibilidad. "La mayoría de los aeropuertos -explica - tienen resuelto el tema del tráfico aéreo, que implica que si necesitás que te acompañe alguien hasta el avion, o una silla de ruedas, ellos te lo resuelven. Si yo hubiera pedido el tráfico, me hubieran llevado a buscar las maletas y me habrían acercado hasta el taxi". -Recordás cuál fue tu primera sensación en Madrid? - Mi primera sensación al subirnos al taxi fue: qué grande parece Madrid. Mi mamá me iba describiendo cada cosa que veía. Como cuando ya estábamos caminando: me describía cómo era el edificio de Telefónica, cómo son las Cibeles. Pero aquello que yo podía percibir por mí misma eran los olores: en Madrid el aire parecía limpio, sin olor a cigarrillos. Y en el Palacio Real había olor a verde. Justo estaban cortando el pasto. Pero Madrid es más bien cemento. No fuimos al Museo del Prado, decidimos ir a los lugares en los que yo podía tocar. Fuimos al Museo tiflológico (Nde la R:tiflos, en griego, significa ciego). - ¿Qué es el Museo Tifolológico? - Es una experiencia increíble. Está en Madrid, y lo hizo la ONCe, que es la Organización Nacional de Ciegos de España. Uno va a ese lugar y toca todo. Una persona ciega, cuando va ahí, toca, por ejemplo, maquetas de la puerta de Brandenburgo (en Berlín), de la Alhambra, del Partenón... y cuando vas después al lugar "de verdad", ya sabés cómo es la textura del material, cómo son las formas. Lo mismo pasa con las esculturas:tocás y sentís el contorno de las figuras. Hay salas enteras dedicadas a maquetas de monumentos arquitectónicos nacionales e internacionales, con audioguías que te ofrecen información sobre el recorrido táctil de la maqueta y el estilo y la época del monumento) y salas con obras plásticas de artistas ciegos o con discapacidad visual grave. - En tu viaje a Europa, ¿qué ha reemplazado a la vista? - El olfato y la percepción de los espacios. En Barcelona, por ejemplo, el parque Güell y la Sagrada Familia son grandiosos. Gaudí ha sido un gran artista; y quizás sin querer ha hecho mucho por los ciegos; porque en el museo (en el mismo espacio de la Basílica) está montada la muestra de lo que él quería hacer: uno va al museo y está el girasol como él lo había puesto en la pared, están los materiales que había usado, te explican el modo en que tiene trabajado el hierro...También en Barcelona, en la casa de Güell (el Mecenas de Gaudí) en todas las paredes había distintos tipos de pajaritos. Una los tocaba y los sentía. Han puesto ascensor para gente ciega y audioguía para ciegos. -¿En qué se diferencia esa audioguía de las otras? - Esa audioguía describe las dimensiones de cada habitación. En la casa de Güell había una parte que era como un pasillo que conectaba a una habitación con una sala de estar. Entonces, decía: "si usted pone las manos al costado se va a dar cuenta que la dimensión es de tantos metros; y si usted alza la mano se va a dar cuenta de que en el techo hay tal dibujo. Está todo hecho para que una persona pueda orientarse. En Toledo también he tenido vivencias muy intensas. Cuando iba recorriendo esas callejuelas adoquinadas que suben y bajan, el barrio judío, la sinagoga y la mezquita, mi cabeza viajaba 500 años en el tiempo. - A los paisajes, si no te los describen,¿cómo los percibís? - A través del aire, del olor... En la costa de Barcelona, por ejemplo, te envuelven el olor del mar y el ruido del oleaje... Yo creo que el que percibe todo a través de los ojos es como que relega los otros sentidos. En España, en Hornos, hay una capilla de madera que tiene un mirador; y al costado está escrito en braille todo lo que vos podés ver desde ese mirador. Acá, eso casi no lo encontrás en ningún lado; y no es caro hacerlo;falta voluntad. - ¿Cuál es el tipo de paisaje que mas podés disfrutar, sensorialmente? - Yo tengo casa en el Mollar y me encanta ir; camino, me manejo bien en las piedras. Pero en lo sensorial, creo que es el mar. Porque el hecho de caminar en la arena, las olas que te tocan la planta del pie, el ruido de las olas y el olor del mar , creo que es lo que más puede disfrutar una persona ciega. Porque el río, si bien es maravilloso el ruido del agua tocando las piedras, o el canto de los pájaros, es más peligroso, porque tenés que sortear más obstáculos. De compras TODOS LOS CHICHES Viajar también es comprar. Y Fabiana no fue la excepción. En España, la Organización Nacional de Ciegos españoles (ONCE) tiene unos grandes almacenes en los que se pueden conseguir todo tipo de dispositivos para ciegos. Y ella se trajo unas cuantas cosas. Allí conseguís relojes que te "cantan la hora" (Fabiana muestra el reloj hablador que tiene en la muñeca izquierda) o un bastón mucho más liviano que los argentinos. O una balanza para la cocina, que te "avisa" cuántos gramos, kilos o litros pesa cualquier producto; o un medidor para que el líquido no rebalse en la taza (un pitido, como en la pava eléctrica). O un aparato para medir la presión, que tambien te "avisa" tu presión con voz neutra: o un escáner que se pasa sobre los libros de texto, y que te va leyendo el texto. "Para mí, es una juguetería", jura Fabiana. Fuente: La Gaceta, Tucumàn

Charla sobre discapacidad y barreras arquitectónicas en Tucumán

El día viernes 3 de junio de 19 a 21:30 horas se llevara a cabo la charla “Discapacidad y barreras arquitectónicas” en la sede del Colegio de Graduados en Ciencias Económicas ubicado en calle 24 de Septiembre 776.

Disertaran las arquitectas especialistas en accesibilidad Josefina Ocampo y Graciela Rotella, el locutor nacional Mauro Gugliemi (conductor del programa radial de interés social “Abriendo Caminos”) y el abogado Juan Manuel Posse.

El evento es abierto para todo público y organizado por el grupo Discapacidad Dignidad Tucumán. Las inscripciones se recibirán el mismo día, a partir de las 18:30, y serán del valor de $12. Se entregaran material de estudio y certificados a la finalización de la misma.

Fuente: HF Noticias

"Todavía hay un fuerte tabú social respecto a las pérdidas auditivas y a los audífonos"

Su familia se ha preocupado siempre por la mejora de la calidad de vida de las personas con pérdida auditiva. Ha trabajado en la investigación de nuevos avances para superar los inconvenientes de los primeros audífonos y asegura que los actuales "no tienen nada que ver". Juan Ignacio Martínez apuesta por luchar contra las barreras que a menudo se colocan frente a la discapacidad y defiende que, incluso, "se puede ser músico y usar audífono". Su última propuesta es la iniciativa Vidas sonoras, un documental que analiza las experiencias de varias personas sordas usuarias de audífono. "Es nuestra apuesta por cambiar la realidad", afirma.

Tiene formación en telecomunicaciones y pertenece a una familia cuya trayectoria está unida a la mejora de la audición, ¿de dónde les viene esta pasión?
Mi padre, Juan Martínez Sanjosé, fue uno de los pioneros de la electrónica en España. Creó la primera línea de estos estudios en la Escuela Profesional del Clot, en Barcelona. Años más tarde, puso en marcha la primera escuela profesional de Audioprótesis en esta misma institución. Fueron los primeros estudios que regularon la formación que debía tener un audioprotesista, que es quien adapta los audífonos en los centros auditivos. De aquí pasó a ser la cara visible en las instituciones nacionales e internacionales que velaban por la profesionalización del sector para el bien de las personas con pérdida auditiva. Después, se convirtió en distribuidor de Widex en España porque, como él ha dicho muchas veces, compartía su misma filosofía: la profesión a la que nos dedicamos es un bien social, ya que en nuestras manos está el bienestar de miles de personas. Por eso creó también la Fundación Widex Audífonos en 1997. Con este currículum, era difícil no apasionarse con la profesión.

¿Las personas con problemas de audición tienen grandes aliados en los dispositivos actuales?
Realmente sí. Los audífonos actuales no tienen nada que ver con los de antaño. Sin embargo, parece que la sociedad se ha quedado estancada en esa imagen anticuada que menosprecia a estas ayudas auditivas, cuando en realidad son los grandes aliados de muchas personas en el mundo. Primero la tecnología y, en la actualidad, también la estética, han dado pasos de gigante en el mundo de los audífonos. Nosotros destinamos cada año una gran inversión a I+D, con un equipo de decenas de ingenieros y audiólogos cuya finalidad es desarrollar avances. La batalla tecnológica actual pasa por conseguir el sonido más natural posible a través del audífono.

Emite pitidos, se estropea con frecuencia, no capta los sonidos más bajos, es grande... ¿De sus palabras se deduce entonces que los audífonos han avanzado lo suficiente como para superar estos inconvenientes?
Así es, éstas son algunas de las ideas contras las que nos hemos propuesto luchar. Estas ideas erróneas alejan cada día a muchas personas de estas ayudas auditivas que les supondrían una mejora cualitativa de su calidad de vida. Los sistemas de los audífonos de alta tecnología pueden cancelar los pitidos, "recuperar" sonidos que ya se habían dejado de oír al trasladarlos a otras frecuencias. Son muy fiables y, todo ello, en apenas 20 milímetros cuadrados.

El Instituto Nacional de Estadística estima que la discapacidad auditiva afecta en España a algo más de un millón de personas. A cierta edad, ¿deberían usar audífono más personas que los usuarios reales?
Nosotros siempre decimos que el proceso de normalización del uso del audífono tiene que vivir el mismo proceso que en su día tuvieron las ayudas visuales. Nadie se plantea no acudir a una revisión si pierde visión y aumentar la graduación de sus gafas si el déficit aumenta. En cambio, para el audífono no es así. En el Estudio Social realizado por Widex, que completa la iniciativa Vidas Sonoras, se indica que tres de cada cuatro personas que creen tener una pérdida de audición esperan años antes de buscar tratamiento, incluso si un médico otorrino ha confirmado su sospecha.

¿En qué consiste la iniciativa Vidas sonoras?
Vidas Sonoras es nuestra apuesta por cambiar la realidad que desgranamos en esta entrevista, de una manera divertida, natural y, sobre todo, optimista. Se consigue a través del viaje testimonial de cinco personas. En el momento de los créditos, al final de la cinta, quien la ve reconoce que sabe un poquito más de las personas que sufren pérdida auditiva y estamos seguros de que esto redunda en un bien social general, del cual, de alguna manera, estamos muy orgullosos. Esperamos que cada día más personas conozcan la iniciativa y se unan a ella.

¿Todavía da vergüenza usar audífono?
Puede ser una mezcla muy variada de sentimientos: vergüenza, asociación con edad avanzada, estética, etc. Creemos que todavía hay un fuerte tabú social asociado a las pérdidas auditivas y los audífonos.

Usarlo fomenta la participación social. ¿Retrasar su utilización consigue el efecto contrario?
Los familiares y amigos de las personas con pérdida son, en muchos casos, los mayores prescriptores de audífonos. Detectan que la persona querida ha cambiado su carácter, se ha convertido de manera gradual en una persona con menos ganas de compartir momentos sociales, de hablar con los demás, es más introvertida e, incluso, en ciertos momentos, taciturna o malhumorada. Este comportamiento no es más que una respuesta a esa pérdida de conexión con el mundo sonoro que les envuelve y, dentro de este mundo sonoro, la comunicación con los demás.

Hay que romper las barreras que se imponen a la discapacidad. ¿Se puede ser músico y usar audífono?
Claro que sí. Los músicos, debido a su exposición continuada a estos sonidos, en algunos casos incluso con niveles de volumen demasiado altos, pueden llegar a tener pérdida auditiva. En este caso, nosotros lo denominamos "trauma acústico". La Fundación Widex Audífonos realizó hace años un estudio que relacionaba esta profesión con porcentajes altos de pérdida auditiva. En cuanto a la compatibilidad, no hay mejor ejemplo que el personaje de François en el documental Vidas Sonoras. Él siempre dice que su pérdida auditiva no afecta a su trabajo de compositor, ya que "oye la música en su interior". En cuanto al trabajo de un instrumentista o cantante, depende de la pérdida y de la adaptación del audífono. Pero como he mencionado, los audífonos han avanzado tanto, que el sonido cada vez es más natural y se pueden trasladar frecuencias altas, que son las primeras en perderse, a otras que aún conserva la persona con déficit. Así se puede mantener un espectro sonoro más amplio.

También puede afectar a los niños, ¿cómo se les enseña a aceptar un audífono con normalidad sin que se sientan "diferentes"?
La relación de un niño con su audífono es más natural de lo que nos pueda parecer. El niño ve en ese aparatito, acerca del cual no tiene ningún prejuicio, un amigo o aliado. Muchas madres nos han comentado que sus hijos cada mañana, incluso aunque sean muy pequeños, son proactivos al ponerse su audífono, que han integrado con toda naturalidad en su vida diaria.

¿Se estigmatiza la sordera y se discrimina a las personas con pérdida auditiva?
Creemos que sí. Casi con seguridad, no es una respuesta meditada de los ciudadanos. La estigmatización surge de un desconocimiento muy profundo de los efectos de la pérdida auditiva. Por un lado, hay ideas erróneas, como que la pérdida auditiva sólo es cosa de personas mayores, y por otro lado, hay mucha desinformación que, en general, favorece que se minimicen los efectos negativos de una falta de atención temprana de la sordera. Está demostrado que una pérdida auditiva no tratada afecta al estado emocional de las personas que la padecen, así como a su desarrollo neurosensorial. En los bebés y en las personas mayores, es fundamental oír bien, ya que el habla va en conexión con la actividad y mantenimiento de la actividad neurosensorial.

Por desconocimiento, algunos ciudadanos relacionan la pérdida auditiva con cierto retraso en la evolución intelectual u otras discapacidades. ¿Se sienten incomprendidas las personas con problemas de audición?
La pérdida auditiva no es causa ni efecto de ningún retraso mental. El desarrollo del habla se relaciona con la audición y el desarrollo neurosensorial, de ahí que sea tan importante el tratamiento temprano de la pérdida auditiva en el nacimiento. Sin embargo, si ésta acontece en la edad adulta, cuando el desarrollo del lenguaje está afianzado, no afecta. Las personas se sienten incomprendidas a menudo porque no oír bien es bastante invisible para los demás. Es más fácil comprender el dolor que puede suponer un brazo roto, que una jaqueca fuerte.

¿La pérdida auditiva va ligada a ciertas limitaciones o se puede llevar una rutina considerada normal?
Hay muchos tipos de pérdidas auditivas, desde leves hasta profundas. Nuestro mensaje es que, en cada uno de los casos, una buena atención es la clave para que no llegue nunca a limitar la vida de la persona, que tiene que vivir un proceso de adaptación a su nueva situación y, si necesita audífono, a esta nueva realidad. Pero creemos que en la mayoría de los casos, la pérdida auditiva no debe afectar a la manera de vida habitual.

Una afección que concierne a todos
"La pérdida auditiva nos puede ocurrir a todos", subraya Juan Ignacio Martínez. Puede tener origen en una predisposición genética o en otras causas externas, como estar expuestos a ruidos muy fuertes o volúmenes muy altos de manera continua o sufrir un efecto secundario de otra enfermedad. Puede acontecer al nacer o de manera súbita, "pero además -apunta Martínez-, si cada uno de nosotros viviera el tiempo suficiente, todos perderíamos el sentido de la audición tarde o temprano".

¿Cómo se puede adaptar una persona a una pérdida auditiva progresiva? "Todo proceso de cambio cuesta", responde Martínez, quien anima a confiar en los profesionales que atienden al paciente, así como en los nuevos avances, "que mejoran los anteriores".
¿Cuándo es el momento de someterse a una prueba para comprobar que se ha perdido oído?
Desde finales de los años noventa del siglo pasado, en España se persigue una prueba universal para detectar la pérdida auditiva desde el momento del nacimiento. En 2003 se pidió a las comunidades autónomas que pusieran en marcha un Programa de Detección Precoz y, durante este año, lo han implantado Madrid y Cataluña, las únicas que aún no habían seguido esta recomendación. "El 95% de los niños sordos nacen en familias 'normooyentes', según datos del Instituto Nacional de Estadística y de la Comisión para la detección precoz de la hipoacusia en recién nacidos (CODEPEH) del año 2000", precisa Martínez.
Es frecuente que los padres detecten que el niño no oye bien cuando éste registra déficits en el habla, cumplidos ya tres años. "En cuanto a los adultos, son los demás quienes primero notan la pérdida de audición de sus familiares", añade.

Fuente: Azucena Garcia para consumer.es

Un juego interactivo fomenta la inclusión en el aula de los alumnos con discapacidad visual

Su objetivo es ofrecer a los niños a partir de tres años un juego accesible que les enseñe los primeros aprendizajes con el ordenador.
La ONCE ha diseñado un nuevo juego didáctico interactivo dirigido a niños a partir de tres años que fomenta la inclusión en el aula de los alumnos con discapacidad visual, aunque también pueden utilizarlo los niños sin dificultades visuales. La organización destacó que "El caracol Serafín" ha sido editado "bajo los parámetros de la accesibilidad universal y el diseño para todos". El objetivo del juego, editado en castellano, catalán, euskera, gallego e inglés, es ofrecer al alumnado de estas primeras edades, en especial a los niños con ceguera y discapacidad visual, un juego de ordenador accesible que les acerque de forma motivadora los primeros aprendizajes con el ordenador y su teclado.
Consta de un cuento interactivo, dividido en cuatro capítulos, y de 17 actividades que se ajustan al desarrollo evolutivo de cada alumno, su capacidad de atención, su conocimiento acerca del ordenador y su ritmo de aprendizaje. Está concebido, además, como un instrumento inclusivo e integrador dentro del aula, diseñado para reforzar algunos de los objetivos del currículo del segundo ciclo de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.
De igual manera, aporta información auditiva y refuerzos verbales con efectos sonoros; utiliza voces naturales y expresiones adecuadas para los niños. Juega con la claridad de las imágenes, los contrastes visuales, el colorido y la disposición de la información visual, etc. Todo ellos respetando esas normas de accesibilidad tanto para los niños ciegos o deficientes visuales como para los videntes.
Junto con el formato digital del CD, el juego puede descargarse desde Internet, a través de la web de la ONCE (http://educacion.once.es/).
El cuento en el que se basa el juego, escrito por Antonio Vicente, también se ha publicado con la conjugación de la tipografía en tinta con el braille, el relieve y los contrastes de color, para permitir a los niños y niñas con discapacidad visual su lectura directa con el sistema braille y un acercamiento táctil a las ilustraciones que aparecen en el juego.
Durante la presentación del juego en Sevilla, el delegado territorial de la ONCE en Andalucía, Patricio Cárceles, confió en que el nuevo juego sirva para agitar conciencias y derribar barreras mentales que son las que, a su juicio, más entorpecen la integración de las personas con discapacidad en la sociedad.

Fuente:consumer.es

Beneficios para todos en una ciudad accesible

Mayores y personas con discapacidad son los principales beneficiarios, pero no los únicos, de la eliminación de barreras arquitectónicas.
Ciudades para todos. Éste es el objetivo, todavía inalcanzable, para numerosas personas. Quienes tienen alguna discapacidad conocen de sobra cuáles son las principales barreras que les impiden una rutina normalizada, pero esta misma sensación la comparten las personas mayores, que por motivos de edad empiezan a descubrir las dificultades que entrañan algunas ciudades, y las personas con movilidad reducida temporal o en situaciones que les obligan a enfrentarse a los obstáculos de ciertas urbes. La accesibilidad universal supone un beneficio para todas ellas. Por este motivo, cuando se construye, conviene pensar en términos generalistas y de igualdad.
La mayoría de las ciudades no están acondicionadas para las personas en silla de ruedas, con discapacidad auditiva o visual. En una investigación realizada por Consumer Eroski sobre la accesibilidad en 18 capitales del país, sólo A Coruña superó el aprobado.
La eliminación de barreras arquitectónicas es cada vez más frecuente, pero beneficia, en especial, a quienes tienen problemas de movilidad. Después de realizar una prueba en el centro de cada ciudad, el informe reveló que los ciudadanos con discapacidades visuales y auditivas son quienes deben enfrentarse a dificultades más graves.

Aumenta la inversión en accesibilida
Se tiene en cuenta en el diseño de los nuevos entornos de las ciudades y la Convención de la ONU sobre las Personas con Discapacidad la defiende como una prioridad. Pero los esfuerzos han de ser mayores. El pasado 3 de diciembre se celebró el Día Internacional y Europeo de las Personas con Discapacidad. Con motivo de esa fecha, el presidente de COCEMFE, Mario García, insistió en la necesidad de aplicar estos principios a los espacios porque "hacer accesibles nuestras ciudades favorece a la sociedad en general: a la persona en silla de ruedas, al joven que se ha roto una pierna y la tiene escayolada, a la mujer con una silla para el bebé o a la persona mayor que tiene dificultades de movilidad".
La accesibilidad universal todavía es "un reto pendiente" y, a pesar de los avances, las barreras físicas son "múltiples".
La entidad asegura que "los bordillos son demasiado elevados o con obstáculos, hay socavones en medio de las aceras y papeleras o farolas mal colocadas en las calles".
No obstante, ocurre que en ocasiones determinadas actuaciones arquitectónicas no consiguen los objetivos esperados. La Federación coordinadora de personas con discapacidad física de Bizkaia (FEKOOR) ha reiterado el "error" que, en su opinión, se comete al instalar escaleras mecánicas en lugares con pendientes pronunciadas. Asegura que esta solución no mejora la accesibilidad, sino que discrimina a las personas con diversidad funcional y movilidad reducida.
"El 30% de la población no puede utilizar las escaleras automáticas", señala en referencia a "personas con sillas de ruedas, familias con coches de bebé o personas que utilizan muletas".

Talleres de sensibilización
Un entorno accesible se diseña para utilizarse "con seguridad y eficacia" por el mayor numero posible de personas. Sin embargo, hasta que no se pasa por una situación que requiere de espacios adaptados, a menudo se obvia su interés. Con este objetivo, diversas asociaciones de personas con discapacidad organizan talleres de sensibilización con jóvenes estudiantes, para que conozcan los obstáculos que conlleva el tránsito por una ciudad para determinadas personas.
Hace escasos días, la Federación Almeriense de Asociaciones de Personas con Discapacidad (FAAM) organizó un taller de concienciación para alumnos de instituto. Recreó un espacio de una ciudad mediante un circuito con barreras arquitectónicas y un baño "poco accesible". El objetivo de estas actividades es que descubran cómo "una ciudad accesible tiene beneficios para toda la sociedad", mientras que el caso contrario supone numerosas dificultades.
La Agencia Asturiana para la Discapacidad también ha diseñado varios talleres destinados a estudiantes para sensibilizarles sobre el concepto de accesibilidad universal y que vivan en primera persona situaciones reales y comunes para las personas con discapacidad.
Además, su propuesta ha consistido en animar a los jóvenes a fotografiar los puntos conflictivos de las calles o grabar vídeos "divertidos y creativos" basados en el concepto de accesibilidad universal.
Por su parte, COCEMFE Comunidad Valenciana dedica tiempo a los técnicos municipales del área de urbanismo a través de la campaña "Rompiendo Barreras, abriendo camino", estructurada en charlas formativas e informativas. Se dirige a ellos porque son quienes "deben exigir y velar por el cumplimiento de la actual normativa de accesibilidad".
La modificación del Código Técnico de la Edificación aprobada por el Consejo de Ministros para que los edificios sean accesibles intenta evitar la discriminación de ciudadanos con algún tipo de discapacidad "al acceder y utilizar instalaciones, edificios o locales, tanto públicos, como privados". Es un referente unificador de todas las normativas aplicables hasta el momento, cuyo objetivo es conseguir "una accesibilidad real y total".

Barreras y ayudas
Las ciudades pueden ayudar al desplazamiento o entorpecer el tránsito. Las asociaciones implicadas, como COCEMFE, han propuesto una serie de normas para aplicar en los entornos públicos urbanizados.
De la misma manera, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) ha elaborado una propuesta de modelo de ordenanza municipal sobre accesibilidad universal de estos espacios, entre otros. De acuerdo a sus estimaciones, se consideran las siguientes barreras y ayudas:

Barreras
• Un escalón más alto de lo normal.
• Un coche aparcado en un paso para peatones.
• Actividades comerciales ambulantes y terrazas de hostelería en las aceras y áreas de uso peatonal.
• Mobiliario urbano que obstaculiza el desplazamiento de personas con discapacidad visual o movilidad reducida.
• Teléfonos de uso público y cajeros automáticos no adaptados. •Bocas de los buzones postales, papeleras y elementos similares situadas a una altura inferior a 90 cm o superior a 120 cm desde el suelo.
• Fuentes para beber con una boca situada menos de 85 cm y más de 100 cm.
• Obras en la vía pública sin señalizar ni proteger.

Ayudas
• Botones de los ascensores con escritura braille. •Itinerarios peatonales accesibles con una anchura mínima de paso (1,80 metros) que permita la circulación de forma autónoma y continua de todas las personas.
• Parques y jardines con instalaciones de uso público enlazadas mediante itinerarios peatonales accesibles.
• Bandas para señalizar o delimitar el paso de peatones, antideslizantes en seco y en mojado, resistentes al desgaste del tráfico rodado y con un contraste elevado respecto al color dominante de la calzada.
• Semáforos con avisadores sonoros.
• Pavimento duro y estable, sin piezas sueltas.
• Rejillas, tapas de registro, bocas de riego y otros elementos situados en el pavimento, enrasados y sin resaltes.
• Ramas, arbustos o similares que no irrumpan en el ancho libre de paso ni por debajo de 210 cm.
• Escaleras con iluminación en todo su recorrido, sin zonas oscuras, y con todos los peldaños de las mismas dimensiones en altura y profundidad.

Fuente: Azucena García para consumer.es

La Escuela Común y la Discapacidad

Este trabajo intenta compartir algunas reflexiones acerca de dos temas nodales, la escuela común y la discapacidad y desplegar las posibles articulaciones que entre ambos se pueden establecer para efectivizar la Integración Educativa. Las vinculaciones establecidas entre las dos variables presentadas han sido difíciles y conflictivas desde siempre, al punto de obturar a lo largo del tiempo el proceso de integración social y escolar de la persona con discapacidad.


La discapacidad supone un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el ambiente social en el que se desenvuelve cada persona, por lo que es responsabilidad colectiva efectivizar las modificaciones necesarias para la participación plena de las personas con discapacidad en todas las áreas de la vida.
El objetivo de la escuela inclusiva se sitúa en garantizar la permanencia de todos los alumnos/as dentro del sistema educativo, para posibilitar desde la institución educativa una mayor y mejor educación, integración y contención social.
Si privilegiamos la escuela como la institución social por excelencia donde transcurre la vida infantil, es indispensable construir una escuela inclusiva, pluralista, donde la diversidad sea concebida como un valor humano y reconocida como un valor educativo que puebla las aulas y se manifiesta a través de las diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, cognitivas, sociales, culturales, subjetivas, etc. existentes en todo grupo escolar.
La Integración Educativa representa una opción superadora de la escuela tradicional que no se guía por un proyecto monocultural, homogeneizante ni se limita ya tan sólo a la matriculación de alumnos/as con alguna discapacidad o con necesidades educativas especiales en la escuela común, sino que se proyecta al futuro, convocada desde una mirada más amplia que supone el reconocimiento de la diversidad como rasgo primordial del escenario escolar, como un valor educativo que abre las puertas a la escuela inclusiva.
Como el tema de este trabajo se circunscribe a la integración del alumno/a con discapacidad a la escuela común desde la mirada de la escuela inclusiva que ansiamos construir, se propone analizar dos ejes temáticos que consideramos básicos:
- la escuela y la discapacidad;
- una propuesta curricular innovadora.

La escuela y la discapacidad
Las propuestas educativas para las personas con discapacidad han tomado diversas formas según fuera el momento por el que atravesara el país y el sistema educativo de pertenencia.
En la Argentina se parte desde dos sistemas que trabajaron en forma aislada e independiente: el común, para alojar a la mayoría poblacional, y el especial destinado históricamente a los alumnos/as con discapacidad.
La decisión de una modalidad integrativa se sostiene desde la hipótesis de lo beneficioso que resulta concretar la inclusión de alumnos con alguna dificultad específica, en este caso con alguna discapacidad, en la escuela común para acceder a una educación de mejor calidad al reconocer la diversidad como un recurso pedagógico.
Al incluir las diferencias como un valor áulico, éstas son reconocidas y tomadas como un punto de partida para el diseño curricular y el trabajo cotidiano.
Para ser justos con el proceso histórico de la Integración Educativa argentina, hemos de reconocer que no fue tan solo una Ley de Educación (1993) la que propició este movimiento sino el cambio conceptual que se fue dando en ciertos espacios ligados al aprendizaje sobre el que aún hay que continuar trabajando arduamente.
El paulatino compromiso de instituciones educativas convocadas con el desafío de la Integración Educativa permitió que muchos alumnos con dificultades motrices, perceptivas, del lenguaje o de la estructuración subjetiva y/o cognitiva, incluidos en la amplia categoría de la discapacidad, hoy puedan cursar su escolaridad en aulas regulares, representando un enriquecimiento para toda la comunidad educativa.
La inclusión educativa de un alumno con discapacidad supone como condición indiscutible una profunda revisión de los modelos institucionales vigentes y de los fundamentos y las prácticas educativas. Este análisis implica una toma de conciencia y reformulación de las condiciones personales, institucionales, contextuales y políticas de cada uno de los actores de la escena pedagógica que permita asumir y comprometerse con la necesidad de un cambio en las prácticas escolares para hacerlas cada vez más plurales y democráticas.
Si acordamos que los vínculos sociales están condicionados, en gran medida, por la modalidad en que las personas se perciben mutuamente, coincidiremos en que en los contextos escolares la representación que circula sobre la discapacidad es de capital importancia para la posible integración educativa, ya que dichas representaciones influyen en el proyecto educativo que se pone en práctica. Es sustancial, entonces, atrevernos a reflexionar sobre nuestras propias construcciones acerca de las diferencias, la discapacidad y la diversidad como expresión de la realidad áulica.
Considerar la diferencia nos lleva a cuestionarnos sobre nuestra propia identidad, nuestras concepciones y vinculaciones y sobre nuestro lugar como docentes transmisores de valores culturales.
No se trata, entonces, de generar la peligrosa cultura de la tolerancia a la diferencia donde, desde un lugar de poder, en este caso la escuela común, se le otorga al diferente, el dis-capacitado, un permiso o licencia para pertenecer a un grupo o institución privilegiada, sino que se trata de construir una cultura inclusiva donde se respete la diferencia, se propenda a la equidad de oportunidades y la adecuación social y educativa.

La discapacidad cuestiona a la escuela
En toda escuela se despliegan y entrelazan íntimamente referentes subjetivos e institucionales que se vinculan con principios ancestrales que se vienen repitiendo en el tiempo y el espacio que componen la escena escolar a modo de rituales cotidianos difíciles de flexibilizar. Muchas de estas ceremonias son cuestionadas por la propuesta educativa inclusiva al dejar al descubierto su inoperancia o anquilosamiento y mostrarlas vacías de sentido.
Para poder plasmar la integración educativa de un alumno con discapacidad en el seno de una escuela regular, se hace indispensable la reflexión institucional acerca de los supuestos básicos sobre los que se establece el proyecto educativo institucional y la consecuente propuesta curricular, ya que el tema de la discapacidad ha sido un eterno ausente de la escuela tradicional, como lo ha sido de otros ámbitos socioculturales.
El alumno que no responde a la ideología homogeneizadora cuestiona y amenaza las bases conceptuales de este marco educativo, por lo que su presencia ha sido siempre desplazada de este territorio, conjeturando que este mecanismo expulsivo le permite a la institución educativa conservar su supuesta coherencia y equilibrio. Ahora, en el escenario de la escuela plural, la discapacidad está presente, no sólo con aviso sino también con permiso, motivo por el cual es un tema del que hay que empezar a hablar.
El alumno/a con discapacidad plantea entonces a la institución educativa todo un desafío teórico acerca del sustrato básico desde el que se concibe al otro.
En contraposición con la oferta de la escuela tradicional, la propuesta inclusiva, que responde al marco teórico socio-cognitivo-constructivista, y ecológico contextual postulado por la pedagogía socio-crítica, se presenta desde una propuesta curricular abierta, de base flexible, descentralizada, revisable y adecuable según los alumnos/as y los contextos donde se la efectivice y se organiza en torno a contenidos significativos que se encuentran integrados en áreas. Esta escuela plural prioriza los procesos de aprendizaje, el cómo y para qué se aprende, por sobre los resultados acabados, el qué se aprende, marcando una fuerte inflexión sobre lo cualitativo en desmedro de lo cuantitativo que se priorizara desde el modelo curricular cerrado.
En la nueva propuesta curricular, el error propicia aprendizajes, ya que interpela al alumno/a y su docente, siendo un generador privilegiado de nuevos cuestionamientos. El aprendiente es un sujeto activo, reconocido como portador de un bagaje de conocimientos que le pertenecen y como el constructor de sus saberes.
El docente se presenta, entonces, como un mediador del aprendizaje, como un investigador que articula el enlace generacional en la transmisión de conocimientos.
El espacio y el tiempo conforman dos nodos centrales donde se escenifica esta inscripción. Ambas categorías se implican mutuamente y resulta riesgoso tomar solo una de ellas para analizarla independiente de la otra. Aún así es interesante hacerlo para poder reflexionar acerca de los marcos conceptuales que subyacen a estos conceptos y cómo pueden obstaculizar o vehiculizar un proyecto de integración.

El espacio escolar
El tema del espacio articula en sí mismo dos cuestiones básicas. Una de ellas está referida a la conceptualización simbólica, a la representación y construcción social que se ha ido armando a lo largo del tiempo en torno a la superficie escolar y la otra compete a la configuración física de la institución educativa, a la concepción arquitectónica y a las barreras urbanísticas y de transporte que condicionan el acceso a la propuesta curricular.
La clásica administración del espacio escolar, que responde con pertinencia a la escuela tradicional, se relaciona con cuestiones de ordenamiento poblacional, socialización, disciplinamiento, vigilancia y control, establecidas y consolidadas a lo largo del tiempo, que regulan los lugares, los traslados y quehaceres de la población educativa. Estas medidas no se condicen con la escuela plural y han de ser revisadas para dar cabida a la diversidad del alumnado en general y a los alumnos/as con dificultades en particular.
La inclusión escolar de un alumno con discapacidad interpela a la escuela, ya que revela con claridad y precisión las modalidades de desplazamiento y locación que predominan en la institución, formas que, consolidadas por el peso de lo instituido, por lo general son tan rígidas y limitadas que impiden que el alumnado pueda apropiarse del territorio escolar. Territorio que queda así al mando de quien domina su circulación y traslado.
La diagramación del espacio escolar llega hasta nuestros días heredada de la escuela del medioevo y sostenida a lo largo del tiempo sin demasiados cuestionamientos, motivo por el cual no permite atender a la diversidad del alumnado, pues casualmente ha sido concebida para homogeneizar los desplazamientos y el trabajo didáctico en función de un “alumno medio” al que se lo considera “capacitado” para esta única propuesta. Se trata, pues, de enseñar a todos como si fueran uno solo, sin que se hagan evidentes las diferencias.
La discapacidad se enfrenta y hace tope con esta organización espacial pre-establecida desde otros parámetros, para otra propuesta curricular que nada tiene que ver con la escuela inclusiva.
La flexibilización en la administración del espacio representa una instancia superadora que privilegia el valor funcional de los lugares escolares por sobre el valor fijo y coagulado que no da cabida a la diversidad.
En la escuela inclusiva el salón no es más una superficie física estática ni es el único ámbito posible donde se desarrolla una clase. Desde esta nueva perspectiva se propone re - pensar la disponibilidad de los espacios en beneficio del aprendizaje y se estima conveniente ubicar los sitios en función de la tarea pedagógica y de las necesidades del alumnado.

El tiempo escolar
Considerar el tiempo escolar como una categoría de análisis resulta muy amplio por la variedad de enfoques desde los que se lo puede considerar que van desde una visión macro, de política institucional, hasta los espectros más subjetivos relacionados con el tiempo del que se apropian docente y alumno/a para producir aprendizaje.
La administración del tiempo en la escuela tradicional está concebida desde una óptica cuantitativa que prima en forma absoluta sobre la cualitativa, poniendo en acto organizaciones temporales rígidas y ancestrales que no se condicen con la propuesta curricular de base flexible indispensable para efectivizar los proyectos de integración de alumnos con discapacidad.
Resulta relevante señalar que la nueva construcción será producto de la interacción de todos los protagonistas del acto educativo y revelará los sustratos teóricos sobre los que se redefinió la propuesta curricular.
Difícilmente pueda registrarse paso a paso este proceso de elaboración. Lo que sí se podrá constatar serán los efectos con que la puesta en práctica pensada desde los marcos referenciales irrumpa en la escena escolar. En gran parte, esta modificación dependerá de cómo se posicione cada maestro ante esta variable históricamente no resuelta, y de cómo se permita y se habilite pensar la posibilidad de producir cambios significativos al respecto.
Como frecuentemente puede constatarse, no es tan sencillo llevar a la práctica modificaciones por demás delicadas, ya que implican movimientos sustanciales en todos los actores del mundo educativo y, por lo general, surgen resistencias que obturan el proceso de cambio. Sobre todo cuando estas normativas llevan años realizándose, en forma reiterada y automática, de la misma manera, sin haber sido especialmente cuestionadas o pensadas.
Más de una vez en el acto educativo, el maestro reproduce modelos que se corresponden fielmente con su propia escolaridad, transcurrida en tiempos y espacios ajenos a la realidad y a los tiempos que corren”.

Adecuaciones curriculares y discapacidad
Al integrar un alumno/a con discapacidad a un aula común se deben evaluar sus modos y tiempos de aprender para considerar si es necesario o no realizar adecuaciones curriculares, teniendo presente que el condicionamiento impuesto por alguna situación específica no siempre involucra áreas que comprometen el desarrollo cognitivo.
La presencia de una discapacidad no necesariamente está vinculada a las necesidades educativas especiales ni a las adaptaciones curriculares.
Así, nos encontramos con algunos niños y niñas con discapacidad que pueden incluirse en el aula regular sin que sea necesario realizar demasiadas modificaciones y con otros alumnos/as que suelen presentar ciertas necesidades educativas especiales que devienen del trastorno frente a las que la institución educativa ha de innovar diseñando adecuaciones y posibilita que la escuela común sea su ámbito de aprendizaje.
Antes de entrar de lleno en el tema de las adecuaciones curriculares, considero necesario referirnos al concepto al que alude la expresión “alumnos/as con necesidades educativas especiales”. Si bien esta reflexión se puede encontrar en otros artículos de mi autoría, la retomo en esta instancia para vincularla específicamente con el tema de la discapacidad.
Nótese que en esta enunciación el adjetivo “especiales” califica a las necesidades educativas y no a los alumnos/as. A pesar de esto, más de una vez se incurre en el error de hacer recaer la cualidad de especiales sobre los niños/as y/o jóvenes, equivocando así a quien se califica de especiales, ya que en lugar de aplicarse sobre las particulares necesidades para aprender, que es en realidad a lo que se refiere el adjetivo, se lo destina a los niños y/o jóvenes.
De este modo se tergiversan tanto las necesidades educativas que pudieran surgir de una discapacidad como las acciones que de esta concepción se desprenden.
Es totalmente distinto pensar que un niño/a o joven es especial a pensar que sus necesidades educativas son especiales, es confundir esencia con condición.
La discapacidad y las posibles necesidades educativas que de ella puedan desprenderse representan un condicionamiento, pero nunca pueden pensarse como la esencia del aprendiente ni anteponerse a su subjetividad.
Un niño/a o joven es un niño/a o joven, más allá de la discapacidad y de sus particulares modos de aprender.
La problemática de la discapacidad, sea ésta temporal o permanente, por lo general impone ciertas necesidades educativas especiales que requieren de adecuaciones de acceso al currículum que contemplan las modificaciones de espacios, materiales, recursos, comunicación y equipamiento necesarios para que un alumno/a con N.E.E. pueda acceder a la propuesta curricular ordinaria.
En circunstancias puntuales, el condicionante derivado de la discapacidad requiere cambios curriculares específicos vinculados a los objetivos, a los contenidos y su consecuente evaluación.
Los maestros/as han de estar entonces atentos a los señalamientos que en cada alumno/a imprime la discapacidad para ubicar así las limitaciones que surjan a nivel funcional, situando lo que ese alumno/a puede hacer en forma autónoma y lo que se presenta más comprometido, para actuar en consecuencia y posibilitar su lugar como sujeto activo del proceso de aprendizaje.

De las adecuaciones curriculares a la diversificación curricular
La adecuación curricular privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificultades y le permite sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo. Adaptar una propuesta curricular no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone un claro intento de articular el currículum al alumno/a para favorecer la construcción del conocimiento.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar hacia una propuesta superadora encaminada hacia la escuela inclusiva. La diversificación curricular intenta trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y compartido que se encuentra en todo territorio áulico jerarquizando siempre el valor educativo de lo diverso. Diversificar es singularizar dentro de lo contextual y plural.
Una mayor diversificacion de la propuesta curricular que contemple las variables del alumnado se vincula directamente con una menor necesidad de adecuaciones curriculares.
Es riesgoso enumerar las adaptaciones posibles que se pueden plantear en un aula regular donde se ha inscripto un alumno/a con alguna discapacidad ya que las mismas varían según las necesidades de cada caso en particular. Aún así, presentaré una serie de lineamientos generales que, según se ha constatado en la práctica, facilitan la integración educativa.
La mayoría de estas estrategias son sencillas, económicas, prácticas e ingeniosas y han surgido al pensar qué necesita y desea cada sujeto, cuyo cuerpo ha sido particularmente marcado con una limitación funcional, para relacionarse con sus pares y pertenecer al mundo escolar.
En realidad, si pudiéramos concretar el proyecto de la escuela amplia y plural que supone la escuela de la diversidad, estas adecuaciones se supondrían de antemano y estarían al servicio del alumnado todo, con o sin discapacidad asociada, para favorecer el acceso irrestricto a una propuesta educativa diversificada que supere el modelo de oferta única. Como verá el lector, las condiciones planteadas procuran un mejoramiento de la calidad educativa de todos los alumnos, no sólo para aquellos que presentan una discapacidad, temporaria o permanente, ya que cuanto más vasto sea el espectro de oportunidades educativas, mayor será la posibilidad que encuentre cada alumno de acceder al conocimiento.
Al diversificar la propuesta cotidiana la escuela inclusiva realiza un convite amplio y plural a todos los aprendientes, con o sin discapacidad, por lo que la presencia de estos últimos no representa ya un dilema de jerarquía.
Muchas de las adecuaciones curriculares que se diseñan con pertinencia para alumnos con N.E.E. no son necesarias al quedar incluidas en la diversificación curricular que beneficia a todos y cada uno de los escolares.
Las adecuaciones que se presentan a continuación intentan articular dialógicamente la estructura armada y configurada de antemano desde el sistema educativo tradicional para la población escolar en general con las necesidades puntuales de un sujeto en particular. No se incluyen en este apartado las adecuaciones específicas de los contenidos, ya que éstas han de ser debidamente diseñadas en casa caso puntual.
Una premisa fundamental al plantear la integración de un alumno/a con discapacidad al salón regular es explicitar la situación en la comunidad educativa toda y conversar del tema, en particular con el grupo clase.
Es necesario poner a rodar la cuestión con los alumnos, responder las preguntan que surjan con términos accesibles y sencillos, calmar sus inquietudes y ayudarlos a comprender por qué este compañero/a se vincula de una manera particular y necesita otros tiempos y modos para trasladarse, comunicarse y /o aprender.
Estas adaptaciones han sido agrupadas en grandes bloques con una única finalidad organizativa. Ha de ser tarea del docente articularlas y significarlas según sea la realidad áulica en la que se vea involucrado. Se han seleccionado algunos tópicos específicos que resultan claves por cómo interpelan el orden y la rutina establecida y consolidada a través del tiempo y por cómo se conmueven ante la integración de un alumno con discapacidad.
Las adecuaciones se presentan tan solo como aportes y sugerencias que facilitan y promueven la dinámica pedagógica, no han sido escritas como recetas ni mandatos.
Si bien las adecuaciones curriculares serán realizadas a la medida de las necesidades de cada escolar en tiempo y forma pertinente, hay una serie de señalamientos que, por simples o sencillos, no dejan de ser sumamente importantes a la hora de integrar un alumno/a con discapacidad al aula regular.
- Una premisa válida es la de reconocer y poner en palabras con el alumno/a y su grupo de pares la nueva situación y reconocerla: “hablar de lo que nos acontece”. Trabajar grupalmente el concepto de discapacidad y de las necesidades educativas especiales, privilegiando el valor de la diversidad, el respeto y la solidaridad. Idem con los demás integrantes de la comunidad educativa.
- Evitar tanto la sobreprotección del alumno/a como la negación de la situación.
- Intentar que el alumno/a participe de todas las materias y actividades que le corresponden curricularmente. No exceptuarlo/a de educación física, educación plástica, música, paseos, encuentros intercolegiales, juegos, campamentos, dormidas, viajes, ni actos.
El desafío está en realizar las adecuaciones curriculares específicas pertinentes para que el niño/a o joven pueda sostener su lugar de alumno/a y se apropie del espacio escolar más allá del condicionamiento que le impone la discapacidad.
- Si es necesario, se puede nombrar un personal de la institución que funcione como asistente o colaborador. Este rol puede ser asignado en forma esporádica y alternativa a diferentes alumno/as. Al igual que se nombra un niño/a que distribuye las paneras, otro que colabora en servir la copa de leche, borra el pizarrón o reparte las hojas de trabajo, se ubica un alumno/a que acompaña al compañero/a con alguna dificultad específica, cuidando siempre que esto no ponga en riesgo a ninguno de los miembros de la comunidad educativa. De forma recíproca, el alumno asistido también recibirá una tarea vinculada con su grupo de pertenencia.
- Trabajar en equipo con los profesionales que atienden a cada alumno/a, convocarlos a la escuela a fin de compartir el desafío en forma interdisciplinaria.
Para cerrar este trabajo me interesa señalar lo importante que resulta revisar los modos en que se construye y se habita la escuela inclusiva que anhelamos para todos los alumnos/as.
La más de las veces no son las barreras arquitectónicas o de comunicación las que condicionan la integración educativa de un alumno con discapacidad a la escuela común sino las barreras ideológicas y pedagógicas con las que se maneja la comunidad.

Autor: María José Borsani
Fuente: El Cisne

Rallydad por el Día de la Accesibilidad

Este 15 de marzo se celebró el aniversario de la sanción de la Ley Nacional de accesibilidad, que reconoce el derecho de todos a contar con un entorno libre de barreras para que los espacios puedan ser usados por todas las personas.
En el marco de esta conmemoración, hoy 22 de marzo se realizará la cuarta edición de RALLYDAD, un rally en silla de rueda que tiene como propósito, entre otras cosas, la instauración del "Día Nacional de la Accesibilidad", que recuerde a todos que existen temas a resolver para el ejercicio pleno de este derecho.
La actividad consiste en una carrera en silla de ruedas a través de la cual se podrá experimentar las dificultades que poseen diariamente las personas con discapacidad y reflexionar sobre cómo el entorno físico afecta la vida cotidiana de las personas que presentan movilidad reducida definitiva o temporaria (mujeres embarazadas, niños, ancianos o accidentados en rehabilitación, entre otros).

SUMATE y vení a participar de Rallydad. Ponerte en el lugar del otro, será la consigna. Además, podrás dejar tu firma para adherir a la propuesta de que el 15 de marzo sea declarado "Día Nacional de la Accesibilidad".
22 DE MARZO - 11.00 HS
CIUDAD UNIVERSITARIA - FRENTE A PABELLON III (FADU)

A lo largo de los años, el Rally ha ganado mucha importancia y visibilidad, como momento de reflexión activa y creativa sobre el tema de la accesibilidad: en la edición pasada, que se desarrolló en Puerto Madero, más de 500 argentinos se atrevieron emprender la travesía sobre ruedas, y fueron más de 900 quienes firmaron el petitorio para la Declaración del Día Nacional de la Accesibilidad.
Este año hemos decidido realizar el Rally en Ciudad Universitaria, con el propósito de sensibilizar a la opinión pública sobre la problemática de la exclusión social de las personas con discapacidad en todo el ciclo de formación, desde la educación básica hasta el nivel universitario. Hoy, el 85% de las escuelas y el 96% de las sedes universitarias no reúnen condiciones mínimas de accesibilidad, alimentando así el "circulo de exclusión".
La elección de este lugar también responde al propósito de concienciar a los futuros arquitectos sobre la importancia de contar con un entorno libre de barreras para el desarrollo de la vida cotidiana en condiciones de igualdad y autonomía.

Fuente: Acceso YA! Organización sin fines de lucro | www.accesoya.org.ar

ParIgual, concurso temático en Paraguay

A través de este singular concurso temático, se premiará a las mejores instantáneas que logren retratar las permanentes barreras que deben sortear las personas con discapacidad, para desenvolverse en nuestra sociedad.


Cabe destacar que ParIgual, trabaja desde el 2007, en la concienciación de la importancia de brindar las mismas oportunidades, "a todos por igual", incluyendo por supuesto a las Personas con Discapacidad, promoviendo a la vez, la no indiferencia y el compromiso de la ciudadanía ante esta problemática.

Envía tus fotos a: concurso@parigual.org

“Con tu ayuda lograremos un país con oportunidad para todos”

El Equipo de ParIgual / www.parigual.org
Fuente: HF Noticias