¿Qué son los anticuerpos monoclonales?

El jurado del Premio Príncipe de Asturias de Investigación ha galardonado en esta ocasión al británico Gregory Winter y al estadounidense Richard Lerner por sus trabajos con anticuerpos monoclonales, unos compuestos que se utiliza hoy en día ampliamente en el tratamiento de enfermedades como el cáncer o la artritis. Pero el camino hasta aquí ha sido largo.
Un anticuerpo es una sustancia capaz de dirigirse y atacar a un antígeno concreto; bien un virus, o una proteína típica de una célula tumoral. Los primeros que se diseñaron en el laboratorio eran de origen murino; es decir, se 'enseñaba' genéticamente al roedor a producir anticuerpos contra una proteína de un tumor humano que se le había inyectado previamente. Sin embargo, no fue hasta 1988, cuando Winter logró 'humanizarlos' (eliminando los genes de ratón que contenían las 'instrucciones' y reemplazándolos por ADN humano), cuando estos fármacos mostraron todo su potencial.
A Lerner, por su parte, el Premio le reconoce la creación de "bibliotecas de anticuerpos que han permitido la construcción de repertorios inmunológicos muy superiores a los que produce el sistema inmunitario humano". Como consecuencia de estas investigaciones, concluye el jurado, "ya es posible tratar enfermedades degenerativas y tumorales con anticuerpos diseñados específicamente, abriendo nuevas vías para la medicina personalizada, para la medicina preventiva y otras aplicaciones como la catálisis química".

Primeros fracasos
Aprendiendo del funcionamiento del sistema defensivo del organismo, en el que cada anticuerpo de nuestras defensas ataca exactamente al antígeno contra el que está programado (un virus, una bacteria...); algunos investigadores comenzaron a plantearse la posibilidad deemplear esta misma estrategia contra el cáncer y otras enfermedades. Sin embargo, como las células tumorales tienen origen en nuestro propio organismo, el sistema inmunológico no está preparado para atacarlo de manera natural.
Para contrarrestar este fenómeno, los primeros anticuerpos se diseñaron con la ayuda de ratones. Es decir, programando los anticuerpos de los animales para que reconociesen ciertas proteínas típicas del cáncer y, posteriormente, inyectando estos anticuerpos de roedor en el ser humano.
Sin embargo, hubo que salvar aún varios escollos más hasta poder utilizar los anticuerpos de manera generalizada como fármacos.
En primer lugar, los antígenos de las células tumorales están también presentes en muchas de nuestras células sanas del organismo, por lo que hubo que transformar los anticuerpos policlonales en monoclonales, es decir, dirigidos únicamente contra una proteína 'mala' e inocuos para el resto.
Una vez resuelto este obstáculo, llegó el siguiente reto. ¿Cómo producirlos de manera industrial? Hubo que esperar hasta 1975 para que Georges Köhler, César Milstein y Niels Kaj Jerne (que compartieron el premio Nobel por este motivo) fuesen capaces de desarrollar una célula, denominada hibridoma, que no sólo era capaz de dividirse sin cesar, sino que además era capaz de producir anticuerpos monoclonales en grandes cantidades.
Todo ello permitió que en 1986 viese la luz el primer medicamento basado en esta tecnología, muromonab, diseñado para evitar el rechazo después de un trasplante. Sin embargo, aunque las primeras dosis eran eficaces, debido a su origen murino, pronto se vio que dejaba de funcionar debido a que era destruido en la sangre del propio paciente que fabricaba anticuerpos contra él.
A partir de las aportaciones de Winter y Lerner, el camino de los anticuerpos monoclonales humanizados se abrió de una manera imparable para la fabricación de fármacos, de manera que en la actualidad hay ya más de una docena autorizados tanto en EEUU como en Europa.

Fuente: elmundo.es

Cirugía de mano, útil contra deformidades ligadas a artritis reumatoidea

En los pacientes con manos gravemente deformadas por la artritis reumatoidea (AR), la artroplastia con implante de silicona en la articulación metacarpofalángica mejora tanto la función como la apariencia, informaron expertos.

Luego de tres años, "comparado con pacientes similares sin tratar quirúrgicamente, los pacientes con la artroplastia siguieron teniendo mejores resultados en sus manos", dijo a Reuters Health el doctor Kevin C. Chung.
Los implantes de silicona se usan desde hace años para reemplazar articulaciones destruidas. Pero según un informe de Chung y colegas del Sistema de Salud de la University of Michigan, en Ann Arbor, la evidencia en respaldo de la práctica es de bajo nivel, con poco seguimiento y falta de controles.
En un artículo publicado en Arthritis Care & Research, el equipo realizó un estudio prospectivo de cohorte multicéntrica en el que comparó a 67 pacientes con AR con deformidades graves de la articulación metacarpofalángica que eligieron someterse a la artroplastia con implante de silicona, con 95 personas con un problema similar pero que no se realizaron la intervención.

Al inicio, el grupo operado tenía peores registros en mediciones funcionales en un cuestionario estandarizado sobre los resultados denominado MHQ.
Tres años después, con datos disponibles de 42 pacientes operados y 73 controles, el grupo intervenido mostraba mejoras mucho mayores en el registro MHQ en general, en la funcionalidad manual y las actividades de la vida cotidiana, además de mayores registros de satisfacción.
Ciertas funciones de las articulaciones metacarpofalángica e interfalángica también mejoraron significativamente en la cohorte intervenida quirúrgicamente. Según los investigadores, los cambios fueron drásticos.
Los expertos indican que la artroplastia con implante de silicona "permite al paciente abrir y cerrar sus manos más fácilmente".
La tasa de complicación, según el equipo, fue "mínima". Un problema que puede surgir con la intervención es la fractura del implante, que ha llegado hasta el 67 por ciento de los casos en algunos estudios. La tasa de fractura a tres años fue del 9,5 por ciento en el estudio actual.
"El resultado más importante para los pacientes reumáticos y los cirujanos de mano que están evaluando la operación es la mejora en la funcionalidad", concluye el equipo.
"Nuestros resultados a tres años demostraron que el procedimiento de artroplastia con implante de silicona mejorará la función y las actividades de la vida cotidiana y restaurará la apariencia de las manos severamente deformadas por la artritis reumatoidea", finalizaron los autores.

Fuente: Arthritis Care & Research, online 17 de abril del 2012

Una sustancia recupera la voz de los afónicos permanentes

Constituye una patología silenciosa, ya que roba la voz a quienes la sufren. En España, hasta 20.000 personas pueden llegar a sufrir disfonía espasmódica, una pérdida permanente de la voz.

La mayoría derivada de la cicatrización de las cuerdas vocales que pueden conducir a la disminución o incluso la pérdida total de la capacidad de hablar. Pero tras los pocos tratamientos que existen -tan sólo se soluciona de forma puntual con toxína botulínica-, ahora los científicos se han propuesto dar voz a los sin voz. Un equipo de investigadores de Harvard y del MIT han desarrollado un material sintético inyectable que puede ser implantado en las cicatrices de las cuerdas vocales para restaurar su función.
En vez de enfocar el problema de forma fisiológico, observaron las cuerdas vocales como un problema mecánico, es decir, que no atacan el tejido de la cicatriz en las cuerdas vocales.Fijan la sustancia conocida como polietilenglicol (PEG) en las mismas, ya está aprobado por la FDA para otras aplicaciones médicas.
Al jugar con la estructura molecular del PEG, los investigadores fueron capaces de marcar en una variación que imitaba la viscoelasticidad de los movimientos de las cuerdas vocales, ya que se comporta de forma similar a los tejidos naturales. Además, puede restaurar la vibración de las cuerdas vocales que se han endurecido debido a la cicatrización. De aprobarse de forma definitiva su uso se debería inyectar en periodos semestrales.

Fuente: diariosalud.net

Argentinas detectaron un proceso celular clave que ayudaría a tratar el cáncer

Expertas del Instituto Leloir y la UBA vieron una enzima que regula el daño en el ADN.

Después de cinco años de trabajo, dos científicas argentinas lograron identificar la función de una proteína que podría reformular la investigación para hallar terapias alternativas contra el cáncer . Las investigadoras pertenecen a la Fundación Instituto Leloir y su trabajo fue publicado en la prestigiosa revista estadounidense Proceedings of the National Academy of Sciences .
Las científicas lograron encontrar una función clave de la proteína Chk1 . “Esto podría servir para reformular y redirigir la investigación para encontrar terapias alternativas”, explica Vanesa Gottifredi, jefa del laboratorio de Ciclo Celular y Estabilidad Genómica del Instituto. Ella y Julia Speroni fueron las impulsoras del estudio y trabajaron con un equipo de cinco investigadores.
Gottifredi y su equipo lograron descubrir que esta proteína tiene una función de balance y actúa en forma inteligente sobre el ADN para evitar que una célula tumoral se desarrolle .
Gottifredi señala que cada día, cada una de las células del cuerpo humano recibe unas 10 mil lesiones , como parte del propio metabolismo.

“Es el costo de vivir” , dice. La proteína Chk1 es la que tiene que decidir cómo actuar frente a esas lesiones. “Es como si todo el tiempo esta proteína estuviera evaluando qué es lo que tiene que hacer para evitar que esos daños se propaguen”, agrega la investigadora Hasta ahora, se sabía que esta enzima podía controlar y eliminar los errores cuando se replicaban las células, es decir cuando se transmite información de las células madres a las células hijas. Gottifredi sostiene que este descubrimiento permitió entender de qué manera la enzima Chk1 logra evitar que en entre esas miles de lesiones que reciben las células se genere una mutación que derive en células tumorales.
Así, este descubrimiento podría ayudar a entender cómo una célula puede protegerse y al mismo tiempo disminuir la acumulación de errores cuando se inicia el proceso de replicación de las células.
La investigación se llevó adelante junto con la Universidad de Buenos Aires. Además, Gottifredi, de 42 años, y Speroni, de 30, pertenecen al Conicet.
El estudio se realizó sobre células afectadas con rayos ultravioletas yaunque implica un gran avance es apenas una indicio para investigaciones futuras . “Es como estar en una habitación completamente a oscuras y tener que buscar ropa para ir a esquiar. Podés pasarte años sacando una malla, hasta que das con una campera”, cuenta Gottifredi sobre los cinco años que necesitaron para llegar a estas conclusiones. “Por momentos, vivís montañas rusas emocionales ”, reconoce sobre los altibajos de su trabajo.
Pero a pesar de los logros, este descubrimiento implica recién un primer paso para abrir nuevos caminos en la lucha contra el cáncer. Es lo que se denomina investigación básica, es decir el primer escalón sobre el que se apoyarán las demás investigaciones . Y Gottifredi admite que podrían pasar años hasta que este estudio se cristalice en una mejoría concreta en la batalla para vencer al cáncer.

Fuente: clarín.com

Leer mal podría resultar letal para los adultos mayores

Asocian la incapacidad de comprender las indicaciones médicas con mayores tasas de mortalidad en un estudio de cinco años.
No poder leer y comprender la información básica de salud podría acarrear un resultado letal para las personas mayores, revela una investigación reciente.

El estudio incluyó a casi 8,000 adultos de Inglaterra, a partir de los 52 años de edad, que completaron una prueba de alfabetismo funcional en salud, o sea la capacidad para utilizar las habilidades de lectura para comprender información relacionada con la salud. Específicamente, la prueba evaluaba la comprensión de una persona de las indicaciones escritas para tomar aspirina. Alrededor de un tercio de los participantes no pudieron comprender las indicaciones del todo, lo que demostraba una mala alfabetización en salud.

Las pruebas se administraron en 2004 y 2005, y las muertes entre los participantes se monitorizaron hasta octubre de 2009. En ese periodo de seguimiento, hubo un total de 621 muertes. Hubo 321 muertes (6 por ciento) en el grupo de personas que tuvieron puntuaciones altas en la prueba de alfabetismo en salud, 143 muertes (9 por ciento) en el grupo de personas con puntuaciones medias, y 157 muertes (16 por ciento) en el grupo de personas con puntuaciones bajas de alfabetismo en salud.
En comparación con las personas que tuvieron las puntuaciones más altas, las que tuvieron las puntuaciones más bajas de alfabetismo en salud eran más del doble de propensas a morir en un plazo de cinco años. Los investigadores hallaron que otros factores, como diferencias en la edad, en la salud general y en el estatus económico, daban cuenta de menos de la mitad del aumento en el riesgo.

Incluso tras ajustar por los distintos niveles de función mental entre los participantes, los niveles bajos de alfabetismo en salud fueron un predictor significativo de muerte durante el periodo del estudio, según los hallazgos que aparecen en la edición en línea del 16 de marzo de la revista BMJ.
Los autores del estudio, la asociada de investigación Sophie Bostock y Andrew Steptoe, profesor de psicología del Colegio Universitario de Londres, anotaron en un comunicado de prensa de la revista que los hallazgos sirven como recordatorio a los profesionales de la atención de salud de que deben usar técnicas eficaces de comunicación con los pacientes con una baja alfabetización en salud.

Aunque el estudio encontró una relación entre la alfabetización en salud y el riesgo de muerte, no demuestra que exista una relación de causa y efecto.
Estudios anteriores han hallado que una baja alfabetización en salud se asocia con menos conocimiento sobre las enfermedades crónicas, una peor salud mental y física, un menor uso de servicios preventivos de salud y mayores tasas de admisión hospitalaria, según la información de respaldo del informe.
Artículo por HealthDay, traducido por Hispanicare

Fuente: BMJ, news release

Excesivas neuronas en zona clave del cerebro causarían el autismo

Se trata de la corteza prefrontal, una parte del cerebro que se considera que crece demasiado y muy rápido en los niños con este trastorno.
Los niños con autismo tendrían demasiadas células en una zona clave del cerebro necesaria para la comunicación y el desarrollo emocional, lo que ayuda a explicar por qué los chicos con ese trastorno suelen tener cerebros más grandes de lo normal, informaron investigadores.
El estudio de un equipo estadounidense sugiere que la condición comienza en el útero materno, dado que las neuronas en esa región cerebral -conocida como corteza prefrontal- se desarrollan habitualmente en el segundo trimestre de embarazo.
Los resultados podrían ayudar a reducir la búsqueda de una causa del autismo, un trastorno que afecta a uno de cada 150 niños nacidos en la actualidad en Estados Unidos, lo que equivale a alrededor del 1% de la población.
“Hallamos un destacable 67% de aumento en la cantidad total de células cerebrales en la corteza prefrontal”, dijo el doctor Eric Courchesne, del Centro de Excelencia en Autismo de la University of California en San Diego, cuyo estudio publica Journal of the American Medical Association.
Courchesne y sus colegas contaron cuidadosamente el número de neuronas en el tejido de siete varones con autismo que habían muerto y de seis niños que no tenían autismo al momento de su muerte.


EL TAMAÑO DEL CEREBRO
Los expertos se focalizaron en la corteza prefrontal, una parte del cerebro que se considera que crece demasiado y muy rápido en los niños con autismo.
“Es una parte del cerebro que es importante para las funciones social, emocional y comunicacional, y compone alrededor del 25% al 30% de la corteza cerebral”, dijo Courchesne en una entrevista telefónica.
El autor señaló que el resultado de una presencia excesiva de neuronas en la corteza prefrontal explica ese crecimiento mayor del cerebro en los autistas, y permite vislumbrar el motivo por el cual el funcionamiento de esa zona cerebral falla.
“Esto no es solo un simple aumento en las neuronas. Implica un enorme incremento en las conexiones potenciales y, por lo tanto, una posibilidad de errores conectivos que podrían llevar a un funcionamiento anormal”, explicó Courchesne.
El autismo constituye un espectro de desórdenes que van desde una incapacidad profunda de comunicarse y un importante retraso mental hasta síntomas relativamente leves como el síndrome de Asperger.

Fuente: elcomercio.pe

El papel fundamental de las conexiones entre neuronas a una edad temprana

Cuando están físicamente cerca unas de las otras, para permitir así que haya conexiones eficientes a través del cerebro durante toda la vida.
En las personas, estas conexiones a larga distancia permiten que los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro se comuniquen, y también que integren diferentes tipos de información, como el sonido y la visión.


En estudios previos, se ha encontrado un cambio en la cantidad de estas conexiones coincidiendo con trastornos cerebrales del desarrollo tales como el autismo, la epilepsia y la esquizofrenia.
Los investigadores de la Universidad de Newcastle, Marcus Kaiser y Sreedevi Varier, realizaron un sofisticado análisis informático relacionando datos asociados al nacimiento con patrones de conectividad de las neuronas, en el gusano Caenorhabditis elegans. Y han constatado que cuando dos neuronas se desarrollan una muy cerca de la otra, forman una conexión que se alarga cuando las dos se alejan una de la otra mientras el organismo crece. Este fenómeno permite crear un tipo de enlace conocido como conexión de larga distancia.
En este estudio, se ha demostrado por primera vez que éste es el mecanismo más frecuente por el que se establecen con éxito las conexiones de larga distancia.
Aunque es muy pronto todavía para que esta investigación tenga aplicaciones clínicas directas, al menos sí amplia el conocimiento científico existente sobre los cambios estructurales en el cerebro, y aporta algunas posibles pistas sobre cómo estas conexiones pueden volverse defectuosas.
Profundizando lo suficiente en esta línea de investigación, quizá se logre esclarecer aspectos clave de la epilepsia y el autismo, abriendo la posibilidad de desarrollar mejores tratamientos para ambas dolencias.

Fuente: tiempopyme.com

Las neuronas predicen y corrigen la información visual antes de que veamos

Las neuronas de la corteza visual del cerebro desarrollan continuas predicciones acerca de lo que percibirán, y corrigen suposiciones erróneas a medida que captamos información visual. Esto es lo que ha constatado por vez primera una investigación realizada por un equipo de neurocientíficos de la Universidad de Duke, en la que participaron 16 personas de cuyos cerebros se captaron imágenes con tecnología de exploración de resonancia magnética funcional (fMRI). Los resultados obtenidos, y el modelo de explicación del proceso de cognición visual resultante, desafían el modelo que hasta ahora servía para explicar cómo las neuronas hacen posible que veamos.
as neuronas de la corteza visua del cerebro desarrollan continuas predicciones acerca de lo que percibirán, y corrigen suposiciones erróneas a medida que captan información externa adicional.
Este mecanismo de cognición visual constatado por un equipo de neurocientíficos de la Universidad de Duke, en Estados Unidos, desafía el modelo que hasta ahora servía para explicar el proceso de la visión.
El descubrimiento podría, asimismo, cambiar la forma en que los científicos estudian el cerebro, informa la Universidad de Duke en un comunicado.

Predecir y corregir
Los investigadores señalan que las neuronas, por tanto, predicen y corrigen lo que vemos antes de que lo veamos realmente, siguiendo un modelo de procesamiento de la información visual conocido como “codificación predictiva”.
La complejidad de este nuevo modelo es mayor que la del modelo estándar que se usaba anteriormente para explicar el procesamiento de la visión, y añade a éste una dimensión extra.
Hasta ahora, el proceso de la visión a nivel cerebral se había explicado de la siguiente forma: las neuronas procesan la información que atraviesa la retina a través de una serie de capas jerárquicas.
En este sistema en escala, las neuronas inferiores detectarían en primer lugar las características de los objetos (como las líneas verticales u horizontales que los componen).
Posteriormente, estas neuronas enviarían la información al siguiente nivel de células cerebrales, que identificarían otras características específicas y que suministrarían la imagen emergente a la siguiente capa de neuronas, que finalmente añadirían detalles adicionales.
De esta forma, la imagen en cuestión viajaría a través de una escala neuronal hasta que quedase completamente formada.

Proceso en milisegundos
Sin embargo, las imágenes cerebrales recopiladas por los investigadores de la Universidad de Duke, dirigidos por el profesor de psicología y neurociencia Tobias Egner, han proporcionado “evidencias claras y directas” de que el modelo antiguo de explicación de los procesos neuronales vinculados a la visión es incompleto.
Estas imágenes, de las que los científicos hablan en la publicación especializada Journal of Neuroscience, demuestran que el cerebro predice lo que verá y corrige estas predicciones siguiendo un mecanismo descendente o “top-down”.
Según los investigadores, en el procesamiento neuronal de la información visual, las neuronas situadas en cada nivel forman y envían predicciones acerca del contexto sensitivo, al siguiente nivel inferior de neuronas.
Estas predicciones son comparadas con los datos sensoriales entrantes. Cualquier incongruencia, o error de predicción, entre lo que las neuronas “esperaban” ver y lo que se observa realmente hace que se envíe una señal en dirección ascendente, dentro de la escala neuronal.
Entonces, cada capa de neuronas ajusta de nuevo su percepción de la imagen, con el fin de eliminar el error de predicción y enviar la información correcta de nuevo hacia abajo en la escala neuronal.
Una vez que la predicción de error es eliminada, “la corteza visual ha asignado su mejor interpretación de lo que es un objeto, y la persona ve realmente dicho objeto”, afirma Egner. El científico añade que todo este proceso se produce inconscientemente, en tan sólo unos milisegundos.

Medición de la respuesta neuronal
Egner y sus colaboradores querían capturar todo el proceso casi al mismo tiempo que ocurría. Para ello, usaron una técnica conocida como exploración de resonancia magnética funcional (fMRI), que permite mostrar en imágenes las regiones cerebrales que ejecutan una tarea determinada.
En este caso, los investigadores se centraron en un área del cerebro conocida como área fusiforme para la cara (FFA por sus siglas en inglés), que se sabe está relacionada con la identificación de rostros.
Los científicos registraron los cerebros de 16 sujetos en total, cuando éstos observaban rostros o caballos situados en recuadros de diferentes colores. La diferencia de colores permitía predecir la probabilidad de que la imagen fuera de un caballo o de una cara.
A los participantes en el estudio se les pidió que apretaran un botón cuando vieran una imagen invertida de una cara o de un caballo, pero los científicos en realidad estaban midiendo otra cosa.
Con los cambios en la combinación de los colores de los marcos de las caras o de los caballos, controlaron y midieron los procesos neuronales de la FFA, distinguiendo de esta forma las respuestas a los estímulos, las anticipaciones y los errores de procesamiento de las células de esta región.

Primera prueba empírica
Utilizando modelos computacionales, los científicos analizaron los datos obtenidos, y pudieron demostrar que los patrones de activación neuronal registrados sólo pueden explicarse por una contribución compartida desde la expectación facial y el error de predicción.
El presente estudio respalda una “perspectiva muy diferente” acerca de cómo funciona el sistema visual.
Según Egner, los especialistas han estado desarrollando durante los últimos 30 años el modelo de cognición predictiva para la visión, pero ningún estudio previo lo había podido probar empíricamente. Para el científico: “este trabajo propiciará un cambio en la concepción del funcionamiento de la visión.

Fuente: tendencias21.net

Modelo de intestino para probar alimentos funcionales

El Grupo de Investigación de la Universidad de Valladolid dirigido por Tomás Girbés, catedrático de Nutrición y Bromatología, ha desarrollado un modelo de intestino de ratón que permite estudiar las propiedades de los alimentos funcionales, aquellos cuyos componentes, además de cubrir la nutrición básica, producen beneficios para la salud. El modelo reproduce un intestino dañado y posibilita analizar de forma secuencial tres partes, el intestino delgado, el grueso y las vellosidades intestinales (villi).
El equipo de investigadores trabaja desde hace 20 años con una proteína con actividad enzimática, la nigrina b (que se encuentra en el saúco), con gran potencial de aplicación en el tratamiento del cáncer, la obesidad o el estudio del envejecimiento. No obstante, han observado que la posibilidad más “inmediata” de aplicación se encuentra en el análisis de alimentos funcionales, es decir, en comprobar “si hay compuestos que aceleran la recuperación del tubo digestivo o no”.
Girbés explica el funcionamiento del modelo creado, único en el mundo. “Tanto el estómago como el intestino delgado tienen vellosidades y hendiduras, denominadas criptas. Las células madre están en la base de la cripta y producen continuamente células que se diferencian y migran o bien hacia abajo o bien hacia arriba para reconstruir todo el intestino. La vida media de estas células es de 24 a 36 horas de manera que el tubo digestivo de una persona se renueva aproximadamente en una semana”.
La nigrina b tiene como virtud que, inyectada en dosis tolerables, es capaz destruir selectivamente células madre intestinales o ligeramente diferenciadas sin afectar al resto del cuerpo. Transcurridas 24 horas, la proteína produce una degradación de las criptas del intestino delgado, sin perturbar las vellosidades, y a los tres días origina daño también en el intestino grueso. “A los tres días las criptas se recuperan y siguen produciendo células diferenciadas, lo que permite pasados siete u ocho días la regeneración total del intestino”, destaca el experto.

Efectos reversibles
La principal virtud del sistema, como detalla Tomás Girbés, es esta capacidad de regeneración, su carácter reversible. Esta propiedad diferencia al modelo desarrollado por la Universidad de Valladolid frente a otros sistemas con efectos similares que se basan en el empleo de sustancias químicas, más agresivas. “Estos compuestos producen colitis ulcerosa y provocan efectos irreversibles. Además hay que añadírselos in situ al animal”, apunta el investigador.
El objetivo final es comprobar las virtudes de alimentos calificados como prebióticos (aquellos que estimulan el crecimiento de bacterias beneficiosas en el colon) o probióticos (los que contienen microorganismos que potencian el sistema inmunitario), que deberían acelerar la recuperación del tubo digestivo.
El especialista pone como ejemplo el caso de las fibras. “Las fibras provocan aumento en la consistencia de las heces y un efecto de arrastre. Si el intestino está dañado una de dos, o te aumenta el prejuicio o alternativamente previene la apoptosis (muerte celular programada) y mantiene las vellosidades intactas”.
Asimismo, se puede determinar el efecto de la fibra tras la ingesta de fármacos que afectan el tubo digestivo, algo que aún no se ha comprobado. En este sentido, el modelo que emplea productos químicos origina una inflamación en el colon, lo que además “produce que aparezcan otras señales hormonales como citoquinas, que te alteran el patrón de comportamiento del tubo digestivo”. Una de las hipótesis del grupo radica en que el te verde, los polifenoles del vino o de la semilla de la uva podrían acelerar la recuperación intestinal. “Los primeros datos que hemos obtenido van por ese camino”, apunta el catedrático. El futuro Centro de Investigación en Nutrición, Alimentación y Dietética, dirigido por Girbés, ahondará en estas líneas.

Otras aplicaciones de la nigrina b
La nigrina b tiene múltiples aplicaciones. Una de ellas es el estudio de la obesidad. “Si consigo alterar el tubo digestivo logro modificar la absorción de fármacos, de vitaminas o de alimentos.
En la misma línea, el grupo colabora con otro equipo científico del Campus de Soria en el análisis de la absorción de metales. La importancia de este trabajo radica en que uno de los problemas asociados al envejecimiento es la absorción de metales, entre ellos el calcio.
“Sería importante reproducir el daño en el tubo digestivo que tiene el individuo envejecido en función de los tratamientos, teniendo en cuenta que normalmente tienen problemas de polifarmacia y en concreto toman antiinflamatorios para los huesos”, concluye el investigador. Por otro lado, señala que para estudiar el envejecimiento en animales “es muy importante tener un modelo que pueda eliminar de manera selectiva la célula madre o la diferenciada, porque puede que no haya tantas células madre en el individuo viejo y no tiene tenga efecto la nigrina”, añade.

Fuente: DiCYT

Cuatro regiones del cerebro procesan y reconocen las caras

Cuatro regiones del cerebro forman una jerarquía visual para procesar y reconocer las caras, según un estudio en primates de investigadores de la Universidad de Rockefeller en Nueva York (Estados Unidos) que se publica en la revista 'Science'.


Los primates, entre ellos los humanos, se basan en una interconectada y densa red de más de 30 regiones cerebrales distintas para procesar la información visual del cerebro y durante largo tiempo los investigadores se han cuestionado sobre cómo estas regiones funcionan en conjunto para crear las experiencias visuales.
Un estudio con monos macacos demuestra exactamente cómo cuatro regiones específicas del cerebro forman una jerarquía visual para procesar y reconocer las caras.
Los científicos, dirigidos por Winrich Freiwald y Doris Tsao, utilizaron imágenes de resonancia magnética funcional (IRMf) para controlar la activación de neuronas en cuatro regiones cerebrales independientes que procesan las caras en dos macacos adultos. Después mostraron a los macacos 200 imágenes de 25 caras humanas diferentes, cada una de ellas con la cabeza en una dirección diferente.
Los investigadores observaron que las regiones más posteriores que procesaban las caras, conocidas como ML y MF, que también se encuentran en las fases más iniciales de procesamiento, eran muy sensibles a la dirección de la cabeza de la persona de la imagen pero no a su identidad. Una región cerebral más anterior, conocida como AL, mostraba una mayor sensibilidad a las identidades de las personas junto con ciertos puntos de vista de simetría de espejo, como los perfiles completos hacia la izquierda y la derecha.
Por último, los investigadores descubrieron que la región cerebral más anterior en la jerarquía visual de los macacos, conocida como AM, es la más selectiva para la identidad de la persona pero no para la dirección a la que se dirige la cabeza de la imagen.
En conjunto, estos resultados revelan algunos conocimientos fundamentales sobre la organización funcional del cerebro primate y cómo los indicios visuales se transforman a través de regiones jerárquicas del cerebro a experiencias visuales.

Fuente: Europa Press

Dolor de oído en los niños

El oído funciona recibiendo ondas de sonido y mandando mensajes al cerebro. El oído externo incluye la parte del oído que usted puede ver y el canal auditivo. Las ondas de sonido atraviesan el canal auditivo y golpean el tímpano haciéndolo vibrar.
La vibración del tímpano hace que los huesesillos del oído se muevan. Este movimiento manda las ondas de sonido dentro del oído interno.

¿Qué causa los dolores de oído?
Un tubo llamado la trompa de Eustaquio conecta el oído medio con la parte posterior de la nariz. Normalmente este tubo deja que drene líquido fuera del oído medio. Si el revestimiento de la trompa de Eustaquio de su niño se infecta con virus o bacterias, el tubo se hincha y se llena con moco de consistencia espesa. Esto impide que el líquido dentro del oído drene normalmente. Las bacterias pueden multiplicarse en el líquido aumentando la presión detrás del tímpano y causando dolor.
Los tubos de Eustaquio pueden bloquearse por causa de alergias, de un resfriado o de otra infección. En otros casos, las adenoides (unas glándulas que están cerca de los oídos) se pueden agrandar y bloquear los tubos de Eustaquio.
Las infecciones agudas del oído generalmente se curan en una o dos semanas. Algunas veces, las infecciones del oído duran más y se convierten en infecciones crónicas. Después de una infección puede permanecer líquido en el oído medio. Esto puede conducir a más infecciones y a la pérdida de la audición.

¿Cuáles son los síntomas de las infecciones del oído?
Los síntomas más comunes de una infección aguda del oído son el dolor y la fiebre. Si su niño es demasiado pequeño para decirle qué le duele, él o ella puede llorar o halarse la oreja. Su niño también puede estar irritable o desanimado, tener dificultad para oír o no tener ganas de comer o de dormir.

¿Cuál es el tratamiento para las infecciones del oído?
El tratamiento para las infecciones del oído puede incluir cualquiera de lo siguiente:
Si su médico piensa que la infección es causada por una bacteria, el médico le prescribirá un antibiótico. Los antibióticos no sirven para infecciones causadas por virus. Es muy importante seguir al pie de la letra las instrucciones para darle el medicamento al niño.
Los calmantes para el dolor como el acetaminofeno (nombres de marca: Children Tylenol o Infant´s Tylenol) y el ibuprofeno (nombres de marca: Children's Advil o Children's Motrin) pueden ayudar a que el niño se sienta mejor y a disminuir la fiebre. Jamás le dé a un niño aspirina pues esta se ha asociado con el síndrome de Reye.
El colocar una almohadilla para calentar que esté tibia (no caliente) sobre el oído también puede ayudar a aliviar el dolor del oído.
A veces se prescriben gotas para aliviar el dolor de oído.

¿Por qué son tan comunes las infecciones del oído en los niños?
Esto puede ser porque las trompas de Eustaquio son más cortas y más angostas que las de los adultos. La mayoría de los niños habrán tenido por lo menos una infección de oído al cumplir tres años de edad.

Los niños pueden tener mayor riesgo de tener infecciones de oído si:
* Están rodeados de gente que fuma.
* Han tenido infecciones de oído antes.
* Otros miembros de su familia han tenido infecciones de oído.
* Van a una guardería infantil; puesto que allí están expuestos o más gérmenes y virus.
* Nacieron antes de tiempo o tuvieron bajo peso al nacer.
* Tienen resfriados u otras infecciones con frecuencia.
* Los acuestan tomando de un biberón.
* Usan un chupón.
* Son varones; los niños tienden a tener más infecciones de oído que las niñas.
* Hablan por la nariz por causa de adenoides grandes que bloquean la trompa de Eustaquio.
* Tienen alergias con congestión nasal.

¿Qué se puede hacer para prevenir que las infecciones del oído se repitan?
Parece ser que a algunos niños les dan muchas infecciones de oído. Si su niño ha tenido tres infecciones de oído en seis meses o cuatro en un año, su médico le puede sugerir que él tome una dosis baja de antibiótico todos los días, por lo general durante el invierno, que es cuando estas infecciones son más comunes.
El médico puede querer ver al niño unas cuantas veces mientras él está tomando antibiótico para asegurarse de que no ocurra otra infección de oído.


¿Los dolores de oído van a afectar la audición de mi niño?
Las infecciones del oído medio y el líquido en el oído son las causas más comunes de pérdida temporal de la audición en los niños. Los niños que tienen problemas de audición continuos pueden tener dificultad para desarrollar las habilidades del habla y del lenguaje. Por esta razón, es importante hablar con su médico si su niño tiene infecciones del oído que se repiten.

¿Y qué hay con respecto al líquido que se queda en el oído medio?
La audición de su niño puede verse afectada si queda líquido en el oído medio después de una infección. Esto se llama otitis media con derrame. Derrame es otra palabra para la acumulación de líquido. Usualmente el líquido desaparece en dos a tres meses y la audición vuelve a ser normal.
Su médico puede querer volver a evaluar al niño nuevamente en este momento para ver si aún hay líquido presente.
Si el líquido permanece más de un par de meses el médico puede querer evaluar la audición del niño. El médico le puede recomendar al niño tubos en el oído —también se conocen con el nombre de tubos de timpanostomía— para drenar el líquido. Los tubos para los oídos también pueden disminuir el número de infecciones de los oídos que le dan a su niño.

¿Qué son los tubos para los oídos?
Los tubos para los oídos son tubos de plástico minúsculos que ayudan a balancear la presión dentro de los oídos de su niño. Ellos permiten que entre aire al oído medio de modo que el líquido pueda drenar hacia afuera por la trompa de Eustaquio. Estos se colocan dentro del tímpano (también conocido como membrana timpánica) durante la cirugía y se mantienen en su lugar durante un promedio de seis a nueve meses.
Los tubos por lo general se dejan en el mismo lugar hasta que se caen por cuenta propia o hasta cuando el médico decide que su niño ya no los necesita. Algunas veces, es necesario poner otro juego de tubos.
Colocar tubos dentro de los oídos requiere una operación y tiene algunos riesgos. Su niño necesitará anestesia general cuando el tubo es insertado. Su médico hablará con usted acerca de los riesgos si él o ella piensa que su niño necesita tubos.

Fuente: Academia Estadounidense de Médicos de Familia

El cerebro recuerda el futuro para ahorrar energía

Un experimento demuestra que la capacidad cerebral de predicción reduce la actividad neuronal en el córtex.
Un equipo de neurocientíficos europeos ha constatado en un experimento en el que se registraron imágenes de la actividad del cerebro de 12 personas, que nuestra corteza visual no sólo procesa los estímulos visuales sino que, además, prevé lo que vamos a ver, como si “recordara el futuro”. Esta capacidad del cerebro para adelantarse a lo que le presenta la realidad supone un ahorro energético, tal y como ya estableció Karl Friston en su llamado “principio de la energía libre”. Las consecuencias de éste y otros hallazgos recientes podrían impulsar la creación de una teoría unificadora del cerebro y también una revolución en la investigación sobre el cerebro, afirman los especialistas.
Investigadores del departamento de psicología de la Universidad de Glasgow, en Escocia, y del Max-Planck Institute for Brain Research, de Frankfurt, en Alemania, han descubierto que el cerebro ahorra energía previendo lo que posiblemente veremos.
En otras palabras, que la llamada corteza visual del cerebro no se limita, simplemente, a reaccionar ante los estímulos visuales sino que, además, predice lo que vamos a ver antes de que lo realmente lo veamos, cuando nos encontramos en contextos familiares como nuestro hogar o nuestro lugar de trabajo.
Según publica la Universidad de Glasgow en un comunicado, gracias a esta actividad de “predicción”, el cerebro tiene que utilizar menor cantidad de energía para procesar imágenes.
En caso de que cualquier cosa inesperada aparezca en el entorno conocido en que nos encontramos, la corteza visual se vuelve más activa, con el fin de procesar la información novedosa.
Lars Muckli, director del presente estudio e investigador especializado en el proceso cerebral de la información contextual y de las asociaciones que el cerebro aprende para predecir hechos futuros, explica la cuestión con un ejemplo.
Si nos encontramos frente al escritorio de nuestra oficina, que hemos visto cientos de veces, nuestro cerebro no necesita emplear mucho tiempo para procesar esta escena conocida.
Lo que sucede, en realidad, es que nuestra corteza visual tiene ya formada una imagen mental de dicho espacio, que le sirve para predecir lo que veremos, antes incluso de que entremos en la habitación.
Sin embargo, si en un momento dado entráramos en la oficina y allí encontráramos algo totalmente inesperado, como a una persona desconocida sentada en nuestra propia silla, el cerebro tendría que hacer un gran esfuerzo para procesar una escena que no sería “tal y como se esperaba”.

Principio de la energía libre
La intención de Muckly y sus colaboradores de constatar experimentalmente este funcionamiento del cerebro ante los contextos visuales ya conocidos surgió a partir de una hipótesis relativamente reciente, desarrollada por otro neurocientífico, en este caso del University College London, llamado Karl Friston.
Dicha hipótesis, bautizada como “principio de la energía libre”, señala que, en general, el cerebro predice activamente las señales que va a recibir, en lugar de sólo procesar activamente la información que le llega a través de los sentidos.
Según la agencia de noticias de la Unión Europea, CORDIS, en una conferencia organizada por el Parlamento Europeo el pasado 16 de marzo, Friston explicó que, desde la acción a la percepción, en el cerebro todo se fundamenta en reducir al mínimo la energía libre.
El cerebro funcionaría, por tanto, conforme a un principio de probabilidades por el que realiza predicciones sobre el mundo constantemente, y las actualiza de acuerdo con lo que percibe.
Friston afirma que la acción y la percepción, según el principio de la energía libre, estarían siempre orientadas hacia la optimización de la actividad neuronal, con implicaciones para el aprendizaje, el desarrollo neuronal y la evolución.
Reducción de la actividad neuronal
Muckli y sus colaboradores probaron la veracidad del principio de la energía libre en un experimento con 12 voluntarios a los que se les pidió que observaran un estímulo visual, al tiempo que eran sometidos a un escáner fMRI o de resonancia magnética funcional, que permite mostrar en imágenes las regiones cerebrales que ejecutan una tarea determinada.
Los participantes en el estudio tenían que mirar a un punto fijo en la pantalla de un ordenador. Sobre éste y por debajo de él aparecían y desaparecían alternativamente otros dos puntos, generando una ilusión de movimiento.
Asimismo, los investigadores presentaron brevemente un tercer punto móvil en pantalla. Para probar los estímulos predecibles, este punto podía aparecer en algún lugar entre los otros dos puntos móviles, de forma regular. Para probar los estímulos no predecibles, dicho punto aparecía sin sincronización con la ilusión de movimiento que generaban los otros.
La actividad de la corteza visual primaria (V1) (área visual más estudiada del cerebro, localizada en el polo posterior de la corteza occipital) de cada sujeto fue registrada mediante fMRI, mientras los participantes llevaban a cabo los tests descritos.
Los resultados obtenidos de los registros demostraron que, en las pruebas con patrones predecibles de aparición y desaparición de los puntos, la actividad en la V1 fue menor que la registrada en las pruebas con estímulos visuales impredecibles.
Según Muckli, esto significa que el cerebro espera ver cosas, y simplemente pretende confirmar sus expectativas. El científico afirma, “esto es casi como recordar el futuro”.

Revolución en investigación del cerebro
La constatación realizada explicaría por qué a veces no nos damos cuenta de que hay algo diferente en un entorno familiar: el cerebro estaría viendo sólo lo que espera ver, en lugar de ver lo que realmente hay.
Muckli planea analizar, en futuras investigaciones, el principio de la energía libre, también conocido como “principio de codificación predictiva” en otros entornos naturales, y con otros aspectos de la percepción sensorial.
Los resultados del presente estudio, que han aparecido en la revista especializada The Journal of Neuroscience, respaldarían, además, la hipótesis de Friston que, según CORDIS, podría revolucionar la investigación sobre el cerebro.
Friston señala que dado que, en el cerebro, todo se fundamenta en reducir al mínimo la energía libre, el reto consistiría en comprender el acoplamiento y la integración de cada zona cerebral. Si esto se consigue, podría generarse un modelo fundamental, una teoría unificadora que consistiera en una ecuación simple, que podría ser utilizada en un futuro para desentrañar los enigmas que subyacen a los trastornos neurogenéticos, a otras enfermedades, y también al modo en que los seres humanos aprenden y deciden.

Fuente: tendencias21.net

Acerca de los Centros Integrados: la experiencia española

Es mayoritario entre las familias que tienen hijos e hijas con T.G.D., escolarizados en centros ordinarios, un escepticismo extremo respecto a la respuesta educativa que están recibiendo sus hijos.
Muchas veces, y ya desanimados del todo, acaban por abrazar la escolarización en centros específicos, convencidos de que ahora si están atendidos, aceptados y en el entorno más adecuado.
Por desgracia, las experiencias integradoras positivas son escasas y muchas veces se deben al interés y motivación de los maestros, a la ausencia de problemas graves de conducta, a la pasividad de los alumnos, a la suerte; pero no a una verdadera organización del centro educativo, que asume, se organiza y trabaja para atender a la diversidad como un valor fundamental de su proyecto educativo.
Estas son algunas de las claves que deben tener estos centros, y que están presentes en algunos de ellos, pocos, pero que deben ser modelo para la formación de profesionales y ejemplo para otros centros.

1. En el Centro Integrador el Equipo Directivo tiene formación en necesidades educativas especiales, siendo la situación ideal aquella en la que previamente han tenido experiencia en centros específicos o en Educación Especial.
En los otros centros, a los PT (profesores de pedagogía terapéutica) y AL (logopedas) no se les asigna el papel relevante y decisivo que tienen, muchas veces ni se les consulta para las decisiones importantes, y "pintan" poco en la Comisión de Coordinación Pedagógica.

2. En el Centro Integrador no hay horas libres, las clases de los especialistas (música, educación física, religión) permiten que los tutores que libran formen el equipo de apoyo o de atención a la diversidad y entren y apoyen en las aulas donde hay alumnos con n.e.e. (necesidades educativas especiales).
En los otros, los tutores libran y se pierden, nunca los encuentra uno o siempre tienen una gestión pendiente, o se van a la sala de profesores a descansar.

3. En el Centro Integrador, en el Proyecto Educativo se contempla la atención a la diversidad como uno de los valores fundamentales de una sociedad plural, democrática y moderna; y según esa filosofía se organiza el centro.
En los otros, el Proyecto Educativo es una copia del que ha mandado la editorial X, y la atención a la diversidad, cuando está, es un parche para salir del paso. En él no figura como se organiza el centro y el profesorado para responder a ella.

4. En el Centro Integrador, los alumnos con n.e.e. son responsabilidad de todo el Centro y no únicamente del tutor, aunque éste sea el máximo responsable de dar respuesta educativa a estos alumnos, a los que conoce mejor o tanto como al resto.
En los otros, los alumnos con n.e.e. son del P.T. y del tutor, el resto de profesores y personal poco sabe de sus capacidades, de sus necesidades educativas y vitales, de su discapacidad. Este saber poco, no es por mala voluntad sino por tendencia, rutina, dejarse llevar.

5. En el Centro Integrador se apoya generalmente dentro del aula, se cambian habitualmente los perfiles de tutor y apoyos, se pide la colaboración de otros profesionales, se agradece que nos digan cómo se hace, cómo se atiende mejor, se estima que nos ayuden dentro del aula.
En los otros, los apoyos se dan fuera del aula por el PT, el AL, o el de la Asociación respectiva, nunca se deja entrar a otro adulto al aula, hay
cierto "oscurantismo" sobre el trabajo individual que se realiza con estos alumnos, con lo que es difícil coordinarlo con el trabajo en grupo que se realiza en el aula. En el Centro Integrador los libros de texto son una ayuda y una referencia, el tutor elabora las distintas unidades didácticas, se trabaja de forma cooperativa, por proyectos, se confía en la enseñanza tutorada (de los alumnos más adelantados a los menos), se trabaja en grupos flexibles.
En los otros, los libros de texto son la ley y marcan lo que se enseña, lo que se debe aprender, lo que se eval€ úa, quien sabe y quien no. Todos deben llevar el mismo ritmo y por lo tanto no se respeta el ritmo individual de las personas con n.e.e. El grupo clase es sagrado, no hay agrupamientos de otro tipo, la enseñanza siempre tiene un único sentido, del tutor que sabe a los alumnos que aprenden (en realidad es el libro el que tiene el saber).

7. En el Centro Integrador se educa para la vida, se pretende formar personas, con conocimientos pero también con valores. La discapacidad ocupa un lugar más.
En los otros, se enseña lo que dice en los libros, el rendimiento en ellos es lo que manda, y el que no llega estorba. La discapacidad es un engorro que dificulta que el centro se luzca y que hace que los alumnos buenos se retrasen y se vuelvan holgazanes.

8. En el Centro Integrador los padres, y en especial los de alumnos con n.e.e., son respetados y tenidos en cuenta, se les escucha y se les procura asesoramiento y ayuda. Como parte fundamental de la educación de los hijos participan en el centro y se aprovechan sus conocimientos, oficios y capacidades. Se valora que los padres de los niños con n.e.e. estén informados y que intercambien esa información con el Centro.
En los otros, los padres deben saber cuanto menos mejor, y encima los que tienen hijos con n.e.e. son unos pesados que no se enteran de que sus hijos son de educación especial y en un centro con "normales" no están bien. Por supuesto no se cuenta con ellos para nada y cuanto menos los veamos mejor. No se acepta bien que sean los propios padres quienes faciliten información sobre la discapacidad de su hijo.

9. En el Centro Integrador el profesorado está inmerso en un proceso
continuo de formación, sobre todo en lo relacionado con la discapacidad y la interculturalidad. Reconocen que de esto no saben tanto y quieren mejorar su trabajo.
En los otros, el profesorado ya tiene mucha formación y sabe bastante, y ésta se limita a formalizar los sexenios y se dedica a aprender a darle al ordenador, que está muy de moda y es el futuro.

10. En el Centro Integrador el profesorado conoce los centros específicos, y sabe de lo afectados que están estos alumnos, de cómo son sus necesidades y sus estilos de aprendizaje. Son conscientes de que otros alumnos con n.e.e. que tienen comunicación, que aprenden por imitación, que son conscientes de su diversidad, pueden beneficiarse de entornos menos restrictivos, evitando así posibles regresiones y estados depresivos que podrían influir esos ambientes.
Asumen que su centro escolariza alumnos con n.e.e. y procuran atenderlos educativamente.
En los otros, los maestros no han estado nunca en esos centros, siempre los han evitado, ellos son especialistas de otra cosa y tienen claro que el que no es "normal" debe estar en esos centros. Nunca han querido trabajar con estos alumnos, no saben cómo hacerlo, y si pudieran dejarían de escolarizarlos en su centro.
Está claro que la realidad no siempre es así, y que la mayoría de los centros se encuentran en medio de ese continuo, unos más cerca de un extremo que del otro. ¿Cuántos centros conocemos de los mejores? Algunos; y ¿cuántos de los otros?, muchos.... pero ya no son TODOS.
También pensamos que el profesorado no es el culpable de que la integración no funcione como debiera. No ha sido formado para ello, en la mayoría de las veces no conocen la discapacidad concreta, no saben cómo hacerlo, tienen incluso miedo de tocarlos por si no lo hacen bien y están obsesionados con el currículo oficial y con "acabar los libros".
No se les apoya convenientemente, ni con recursos formativos ni con personal.
Achacamos una responsabilidad grande, casi completa, a la administración, que ha pensado que legislando se integraban solos, muchas veces sin poner los recursos necesarios, y otras que sí los ha puesto, lo ha hecho con errores y sin impregnarse ella misma de la sensibilidad que se requiere. Por ello es que la administració n debería:
I. Poner al frente de este Departamento a un profesional convencido de ello, con solvencia y prestigio, que haya trabajado en esta línea y que se lo crea, y que además esté dispuesto y capacitado para pelear los recursos necesarios y afrontar los retos necesarios con cada uno de los centros y los claustros.
II. Favorecer que las Asociaciones implicadas estén autorizadas a través de convenios firmados a participar en la educación de estas personas, que tengan que participar en la elaboración de las adaptaciones o programas curriculares y que puedan participar en la atención directa dentro del aula, cuando así sea necesario.
Profesionales de estas asociaciones, voluntarios debidamente acreditados y asegurados, personal del propio centro o de la administración asignado para ello, pueden ser recursos válidos para dar una respuesta educativa ajustada, sobre todo en los primeros años de escolarización, incluso llegando al apoyo uno a uno en casi todo el periodo lectivo.
III. Reconocer al profesorado que está escolarizando a personas con discapacidad o con cualesquiera otras condiciones de desventaja social su trabajo, a través de mayores recursos para el centro, de gratificaciones en méritos y puntuaciones para traslados y participaciones en otros concursos de méritos, e incluso a través de remuneración económica a través de complementos de destino
IV. Que hagan más atractivos estos puestos docentes para los que no los han querido nunca y premien a los que están dispuestos a ello, aunque al fin y al cabo se trata de que hagan su trabajo; pero si es cierto que a mayor compromiso, disposición o esfuerzo debe corresponderse desde la administración.
V. Organizar Jornadas de Formación al profesorado en tiempos adecuados (septiembre y junio) donde se muestren aquellas experiencias de la propia región o de otras que puedan mostrar el camino adecuado, y que harán que el profesorado se motive, al ver que no son los "gurus", sino el que estudió contigo y trabaja en el pueblo de al lado. Favorecer comunicaciones y publicaciones de estas experiencias que hagan sentirse orgulloso al que las está trabajando.
VI. Formar a las familias en derechos y deberes relacionadas con la educación, implicando a los profesionales y al equipo directivo de los centros; contar primero con los recursos propios pero echando mano de los especialistas que sean necesarios.
VII. Fomentar el trabajo coordinado de todas las instituciones y servicios relacionados con la discapacidad: Servicios de Salud Mental, Asociaciones de Familias, profesionales, Inspección Educativa. Equipos de Sector, etc.
VIII. Convertir y dotar a los Centros Específicos en Centros de Recursos para los Centros Ordinarios que escolarizan este tipo de alumnado, y aprovechar su experiencia y conocimientos para mejorar la atención educativa. Facilitar reuniones de coordinación y visitas a los centros específicos donde puedan ver cómo progresar en la respuesta más adecuada y la realidad de las personas más afectadas.
IX. Favorecer experiencias de escolarización combinada en ambos tipos de centros exigiendo una coordinación real y efectiva.
X. Tender a la expansión de las llamadas "aulas estables, sustitutorias o integradas", que son minicentros específicos dentro de los C.O.
XI. Fomentar la imagen de los centros modelo a nivel social y profesional.

Y en los Centros se debería:
I. Tener FLEXIBILIDAD, las necesidades y capacidades pueden ser similares, pero no idénticas. No caer en la trampa de las etiquetas. Las etiquetas no dicen nada de la persona, de su estilo interactivo, comunicativo, perceptivo.. Escudarse en las etiquetas para no ver a la persona que hay detrás es un error de base que provocará que todo el proceso educativo falle desde el principio.

II. Compromiso en una enseñanza concienzuda, concienciada e individualizada. Detrás de las etiquetas (incluso delante) están personas.
III. Evitar luchas de poder entre profesionales. No sólo es inadecuado, sino también perjudicial como modelo de valores que se transmite a los niños. La integración la hace posible un equipo de personas en las que el "líder" es el niño al que se trata de integrar (entiéndase "líder" como la persona que es objeto de la integración y el trabajo educativo).
IV. Mantener actitudes positivas, flexibles y sensibles. Las personas con n.e.e tienen una vida difícil y exigente. Un entorno positivo es un entorno cooperante y no amenazante.
V. Si las cosas van bien, no significa que se deban de retirar los apoyos, sino que se está haciendo de manera adecuada.
VI. Fomentar la aceptación y tolerancia a la diversidad. Lo habitual es que unos alumnos intolerantes con las diferencias estén reflejando los modelos de los adultos que están a su alrededor.
VII. Para realizar una labor educativa adecuada, se debe conocer a las personas a las que va dirigida la educación. Se debe conocer lo que significa ser una persona con autismo.
VIII. Evitar caer en el error de pensar que las metodologías educativas
que se utilizan con las personas con T.G.D. únicamente les beneficia a ellos. La mayoría de, o todos, los principios que rigen los métodos educativos utilizados con estas personas, son beneficiosas para niños con otras n.e.e. e incluso para niños sin n.e.e.
IX. Aceptar al niño en su individualidad y su globalidad. Las conductas que presentan no son buenas ni malas, en muchos casos son la única respuesta que pueden y saben dar a un entorno que no le facilita la interacción.
X. La autentica integración es un proceso interactivo. Ningún niño se integra si su entorno no hace el esfuerzo para ello. Un niño que no consigue integrarse, a pesar de poseer las capacidades para ello, NUNCA tendrá la culpa. Los responsables serán aquellos que no han cumplido con su compromiso de aportar el esfuerzo necesario desde posiciones flexibles y comprensivas con la diversidad. No hay culpables, hay responsables Y conciencias.
XI. Las familias también deben ser conscientes de que algunos niños necesitan una educación dentro de colegios específicos. La integración es deseable para todos, pero la realidad es algo que no debemos de disfrazar.
XII. Evitar guerras entre Centros de Integraci€ ón/Centros de Educación Especial/Centros específicos (pertenecientes a asociaciones) . No se trata de cuál es mejor, todas las opciones son buenas si se aplican con criterio. Se trata de ofertar todos los recursos educativos posibles para que en cada momento cada niño pueda integrarse en aquel centro educativo que, previa valoración y siguiendo criterios claros, se considere el más adecuado y del que realmente se va a beneficiar.
XIII. Una escolarización no se ha de contemplar como definitiva.
Siempre el objetivo último es la integración. Deben apoyarse y promocionarse transiciones de un centro educativo a otro, con escolarizaciones combinadas que faciliten el paso. La escolarización combinada NO consiste en que el niño vaya un tiempo a un colegio y otro a otro, sino que supone el desarrollo de un currículo elaborado conjuntamente por ambos centros, requiere coordinación por parte de todos los profesionales implicados.
XIV. El fin último es la normalización, entendiendo por "normalización" el dotar a la persona de la mejor calidad de vida posible.

Autores: Francisco Tortosa Nicolás y Ana González Carbajal

Registran por vez primera la actividad de neuronas espejo

Estas neuronas nos permiten empatizar, y su conocimiento podría ser clave para tratar el autismo.
Científicos de la UCLA han conseguido registrar, por vez primera, la actividad de unas neuronas conocidas como “neuronas espejo” en cerebros humanos, utilizando electrodos intracraneales. Así, se ha descubierto que este tipo de células están en más áreas del cerebro de lo que se creía y que, dentro de su grupo, existen subconjuntos de neuronas espejo que se regulan para evitar que imitemos automáticamente las acciones de otros o para permitir que diferenciemos nuestros actos de los de los demás. Los científicos esperan, por último, que la comprensión profunda del funcionamiento de las neuronas espejo ayude a tratar ciertos trastornos, como el autismo.
n equipo de científicos de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) ha conseguido registrar, por vez primera, la actividad de las neuronas espejo en cerebros humanos.
Estas neuronas tienen la peculiaridad de activarse cuando realizamos una acción concreta pero, también, cuando vemos a otras personas realizar una acción.
Así, las neuronas espejo “reflejan” la actividad ajena, permitiéndonos ciertas habilidades cognitivas sociales, como la empatía (capacidad de ponerse en el lugar de otro) o la capacidad de imitación.
Algunos científicos consideran que el hallazgo de las neuronas espejo constituye uno de los más importantes descubrimientos de las neurociencias en la última década.

Registradas, por fin
El problema principal que hasta ahora había habido con este tipo de neuronas es que no se habían conseguido pruebas directas de su existencia, sino únicamente sospechas o evidencias indirectas, publica la UCLA en un comunicado.
En la presente investigación, dirigida por Itzhak Fried, profesor de neurocirugía de dicha universidad, se ha conseguido por vez primera un registro directo de la actividad de las neuronas espejo en el cerebro humano.
Los investigadores registraron la actividad tanto de células neuronales individuales como de múltiples células, y no sólo en las regiones motoras del cerebro donde se creía que las neuronas espejo estaban alojadas, sino también en otras áreas cerebrales relacionadas con la visión y la memoria.

Electrodos intracraneales
Los científicos explican en un artículo aparecido en la revista Current Biology que se recopilaron datos directamente de los cerebros de 21 pacientes que estaban siendo atendidos en el Ronald Reagan UCLA Medical Center por sufrir un tipo de epilepsia intratable.
A estos pacientes se les habían implantado electrodos intracraneales, con un fin terapéutico: identificar el foco cerebral de sus ataques epilépticos para atajarlos quirúrgicamente a posteriori. Los científicos, con el consentimiento de los pacientes, aprovecharon la localización de los electrodos para llevar a cabo su investigación.
En total, se registró la actividad de 1.177 neuronas espejo situadas en las cortezas temporal y frontal media del cerebro, dos sistemas neuronales en los que las respuestas “reflejas” a nivel de células individuales no habían sido registradas previamente, ni siquiera en experimentos realizados con monos.
La actividad neuronal fue constatada mientras los pacientes realizaban u observaban acciones de agarre y expresiones faciales con contenido emocional.

Amplia distribución por el cerebro
Por otra parte, los científicos constataron a partir de los registros, que subconjuntos específicos de neuronas espejo incrementan su actividad durante la ejecución de una acción, y la reducen cuando dicha acción simplemente es observada mientras otros la ejecutan.
Según ellos, esta reducción de la actividad de ciertas neuronas espejo podría deberse a que, cuando observamos una acción, el cerebro inhibe al observador para que éste no realice automáticamente el acto que está viendo. Estos subconjuntos de neuronas espejo podrían ayudarnos asimismo a establecer la diferencia entre las acciones de otros y nuestros propios actos.
Los registros obtenidos demostraron, además, que las neuronas espejo se hallan en más áreas del cerebro humano de lo que se creía, es decir, que la distribución de estas células únicas – gracias a las que relacionamos la actividad del yo con la de los otros- es más amplia de lo que hasta ahora se pensaba.
Dado que estas partes del cerebro se encargan de realizar funciones distintas –en este caso, la corteza frontal media se encarga de la selección del movimiento, y la corteza temporal media de la memoria-, la actividad de las neuronas espejo en dichas áreas supone que estas células proporcionan un complejo y rico reflejo de las acciones de otras personas.

Tratamiento del autismo
De hecho, considerando que estas neuronas se activan tanto cuando realizamos una acción como cuando otros realizan esa misma acción, se cree que ese “reflejo” es el mecanismo neuronal por el que podemos comprender, de manera automática, las acciones, intenciones y emociones de los otros.
Los científicos sospechan, por eso mismo, que la disfunción en el funcionamiento de las neuronas espejo podría implicar la aparición de un trastorno como el autismo, cuyos síntomas clínicos pueden incluir dificultades en la comunicación verbal y no verbal, con la imitación y con la capacidad empática.
Conocer mejor el sistema de las neuronas espejo podría ayudar a desarrollar estrategias para tratar este trastorno.

Fuente: tendencias21.net

Sustantivos y verbos se aprenden en diferentes partes del cerebro

Dos psicólogos españoles y un neurólogo alemán han demostrado recientemente que el cerebro que se activa cuando una persona aprende un nombre nuevo es diferente de la parte que se usa cuando se aprende un verbo. Los científicos observaron este cerebro usando imágenes tomadas con resonancia magnética funcional, según un artículo que ha publicado este mes en la revista NeuroImage.
"Nombres de aprendizaje activa la circunvolución fusiforme, mientras que el aprendizaje cambia verbos en otras regiones (el giro frontal inferior izquierdo y en la parte posterior izquierda de la circunvolución temporal medial)", dice Antoni Rodríguez-Fornells, co-autor del estudio e investigador ICREA en la cognición y la plasticidad del cerebro de la Unidad de la Universidad de Barcelona.
El investigador catalán, junto con la psicóloga Anna Mestres-Missé, que está trabajando actualmente en el Instituto Max Planck para la Cognitiva Humano y las Ciencias del Cerebro en Leipzig, y el neurólogo Thomas F. Munte de la Otto-von-Guericke de Magdeburg, en Alemania, acaban de publicar los resultados de su estudio que confirma las diferencias neuronales en el mapa del cerebro cuando una persona aprende nuevos sustantivos y verbos en la revista NeuroImage.


Una comparación directa (mediante resonancia magnética funcional) entre las palabras en la casa de español (por ejemplo, "") y nuevas palabras (por ejemplo, "Mane"). La mayor corresponde a la activación de nuevas palabras. La tarea de las nuevas palabras fue para inferir su significado (asociado con un verbo o un sustantivo) a partir del contexto verbal (dos frases, que se repitió dos veces la nueva palabra). Las imágenes muestran la gran activación de áreas cerebrales del lenguaje de área (, Broca circunvolución temporal, centro) y otros involucrados en otras funciones cognitivas (por ejemplo, el control cognitivo y de atención) cuando se extrae el significado de las palabras. (Crédito: Mestres-Misse et al.)

El equipo sabía que muchos pacientes con daño cerebral muestran la disociación en el procesamiento de este tipo de palabras, y que los niños aprendan los nombres antes de los verbos. Los adultos también se desempeñan mejor y reaccionar más rápidamente a los nombres que en las pruebas cognitivas.
Con base en estas ideas, los investigadores idearon un experimento para confirmar si estas diferencias podrían verse en el cerebro. Para ello, se pusieron a 21 personas una prueba para aprender nuevos sustantivos y verbos, y grabaron sus reacciones neuronales mediante resonancia magnética funcional. Esta técnica hace posible observar cómo las regiones del cerebro que activan, mientras que una persona está llevando a cabo una tarea específica.
La prueba consistió en la elaboración del significado de un término nuevo basado en el contexto que ofrece en dos frases. Por ejemplo, en la frase "La niña tiene un jat para la Navidad" y "El mejor hombre estaba tan nervioso que olvidó la Jat," los medios jat sustantivo "anillo". Del mismo modo, con "El estudiante es idio fideos para el desayuno" y "El hombre ron una comida deliciosa para su verbo" lo oculto es "cocinar".
"Esta tarea simula, a nivel experimental, cómo adquirir una parte de nuestro vocabulario a lo largo de nuestra vida, descubriendo el significado de palabras nuevas en contextos escrito", explica Rodríguez-Fornells. "Este tipo de adquisición de vocabulario basado en contextos verbales es uno de los mecanismos más importantes para el aprendizaje de nuevas palabras durante la infancia y más adelante como adultos, ya que estamos constantemente aprendiendo nuevos términos."
Los participantes tuvieron que aprender 80 nombres nuevos y 80 nuevos verbos. De esta manera, la imagen del cerebro mostraron que los nombres nuevos en primer lugar activar la circunvolución fusiforme (la parte inferior del lóbulo temporal asociado con el procesamiento visual y de objetos), mientras que los verbos nuevos activado parte posterior izquierda de la circunvolución temporal medial (asociado con semántica y aspectos conceptuales) y el giro frontal inferior izquierda (implicado en el procesamiento de la gramática).
Además, existe una correlación positiva entre la activación de ciertas partes del cerebro (el hipocampo y el putamen bilateral bilaterales) y la eficacia del aprendizaje de nuevos sustantivos, verbos, pero no nuevo.
"Estos resultados sugieren que las mismas regiones previamente asociados con la representación del significado de sustantivos y verbos están también asociados con el establecimiento de correspondencias entre estos significados y nuevas palabras, un proceso que es necesario para aprender un segundo idioma", dice Rodríguez Fornells.
El investigador explica que el estudio no puede ser utilizado en la práctica para el aprendizaje de idiomas, "pero sí hablar de uno de los aspectos más importantes, que es el grado en que usamos la información en diferentes contextos verbales, así como las redes neuronales pueden diferir, en el aprendizaje de los diferentes tipos de palabras con diferentes funciones gramaticales. "

Fuente: ScienceDaily