Todos aquellos que alguna vez intentamos aprender o enseñar una lengua diferente a la materna, sabemos que la tarea no es sencilla. La aproximación a una lengua y una cultura diferente a la materna puede llevarse a cabo de muy variadas maneras, que deben tenerse en cuenta a la hora reflexionar y proponer prácticas pedagógicas.
A diferencia del niño que se desarrolla en una comunidad bilingüe, el adulto que intenta aprender una Segunda Lengua (L2) o una Lengua Extranjera (LE) ya posee un sistema lingüístico interiorizado, el de su Lengua Materna (LM), y puede, incluso, tener competencia en otras lenguas no maternas. Por otra parte, es posible que no todos hayan alcanzado conciencia metalingüística como para inferir reglas del nuevo sistema lingüístico y seguramente no coinciden en el conocimiento general del mundo que incide en los procesos de comprensión y comunicación. Además, el acercamiento a la L2/LE puede llevarse a cabo en contextos diferentes: algunos en ambientes naturales, otros, institucionales. Habrá quienes tengan la posibilidad de interactuar con expertos que modifiquen sus expresiones según los conocimientos alcanzados en L2/LE y corrijan errores de producción y uso de la L2/LE. Y más allá de estas diferencias, en el proceso de apropiación, sin duda, influyen los intereses, necesidades y motivaciones particulares de cada uno de los que aprenden.
Son innumerables, entonces, las variables que intervienen en el proceso de adquisición de una L2/LE y aún no existe una única teoría que explique dicho proceso en toda su dimensión y en todas sus variantes.
En el transcurso del tiempo fue constante la influencia de las diferentes teorías lingüísticas en la orientación de los programas e implementación de enseñanzas de L2/LE ya que cada teoría supone una concepción determinada de qué es una lengua y propone una descripción de una lengua particular en base a la cual se elabora una gramática de enseñanza, una serie de procedimientos metodológicos y los materiales de estudio correspondientes. En este sentido, se afirma que cada cambio de paradigma en la lingüística teórica ha influenciado, en mayor o menor medida, en la enseñanza de L2/LE.
El estructuralismo tuvo en los métodos de repetición y memorización de frases su correlato en el plano de la enseñanza. Más tarde, la corriente innatista aportó argumentos consistentes en contra del conductismo y desestimó las prácticas repetitivas en la enseñanza, poniendo el foco en las estructuras y en las reglas. Luego, y en gran medida como reacción al paradigma innatista, las corrientes sociolingüísticas y los distintos desarrollos posteriores centraron sus estudios en la lengua en uso. Dell Hymes acuña el concepto de competencia comunicativa, que incluye no sólo el aspecto gramatical sino también el comunicativo, “el niño normal adquiere un conocimiento de las oraciones no sólo como gramaticales, sino como adecuadas… adquieren competencia de cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar con quién, dónde y de qué forma” (D. Hymes, 1971). Desde esta perspectiva, los proyectos de enseñanza desplazaron el foco hacia los procesos de apropiación de las reglas de la L2 a través de la participación activa en situaciones comunicativas en la lengua que se está aprendiendo.
Si bien la implementación de programas de enseñanza de L2/LE oscilaron entre dos enfoques opuestos: uno con énfasis en los aspectos gramaticales y otro que privilegia los aspectos comunicativos, tanto Ellis (1992) como Peris (1998) sostienen que actualmente, gracias al avance de los estudios científicos, el antagonismo tiende a diluirse y el interés en este momento reside en investigar acerca del modo en que se produce el proceso de aprendizaje de una lengua diferente a la materna y la forma en que puede facilitarse dicho proceso.
Sin embargo, la bibliografía especializada en la enseñanza de segundas lenguas no suele contemplar la situación particular de las personas oyentes que pretenden aprender la Lengua de Señas y tampoco contamos con una descripción gramatical exhaustiva de la LSA. Y si bien hasta aquí hemos utilizado la denominación “segunda lengua” y “lengua extranjera” indistintamente, es necesario recordar la diferenciación que propone la Lingüística Aplicada. La distinción entre lengua extranjera y segunda lengua está dada por el contexto en que se lleva a cabo la apropiación del nuevo sistema lingüístico. Se denomina “segunda lengua” cuando ésta cumple una función social en la comunidad lingüística en que se aprende y “lengua extranjera” cuando carece de función social. El decir, para aquellos estudiantes que participan en la Comunidad Sorda, la LSA es una segunda lengua pero para el resto -la gran mayoría-, la LSA es una lengua extranjera y la falta de participación en situaciones comunicativas reales en LSA fuera del aula dificulta más el aprendizaje de la misma.
Además, si el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua por parte de personas oyentes que tienen una primera lengua auditiva-oral e intentan apropiarse de otra de la misma modalidad es un desafío que genera continuos interrogantes que conducen a la elaboración de nuevas propuestas didácticas, un proyecto de enseñanza de una lengua viso-gestual destinado a adultos oyentes es un desafío aún mayor que requiere reconsiderar las prácticas pedagógicas y los contenidos de una lengua con canales de recepción y expresión tan diferentes a los que utiliza la lengua materna de los estudiantes.
Sin olvidar las dificultades y las particularidades del caso, intentaremos, en esta oportunidad, presentar algunas de las instancias de enseñanza de la Lengua de Señas que se implementan en los Cursos de LSA y en la Carrera Oficial de Nivel Terciario del Instituto Superior Villasoles, haciendo hincapié en los objetivos, en los roles de los docentes y en los recursos metodológicos.
Una propuesta de enseñanza de LSA para adultos oyentes
¿Qué significa aprender una L2/LE?
Aprender una L2 es desarrollar una capacidad creativa para expresar y comprender enunciados adecuados culturalmente en situaciones comunicativas reales. Cada función comunicativa, como dar información sobre sí mismo, hacer preguntas a distintos interlocutores, brindar una opinión personal, expresar preferencias en diferentes registros, ofrecer argumentos a favor de un punto de vista, entre tantas otras; requiere el conocimiento de las estructuras lingüísticas y de los aspectos gramaticales de la L2. Es decir que, adoptar un enfoque comunicativo en la enseñanza de una segunda lengua no significa de ninguna manera obviar los contenidos gramaticales sino que éstos se encuentren vinculados a la actividad comunicativa.
Por medio de un comportamiento activo, el que aprende va construyendo una serie de representaciones sistemáticas y transicionales de la lengua que está aprendiendo. Interlengua denomina Selinker al sistema lingüístico construido en las sucesivas etapas de conocimiento de la L2 que se caracteriza por conservar ítems, reglas y subsistemas lingüísticos de la LM y que van superándose hacia el dominio del sistema lingüístico que se pretende aprender. Por su parte, Corder (1971), con un criterio similar, acuña el concepto dialecto idiosincrásico para dar cuenta del dialecto de los que aprenden una L2 que se caracteriza por poseer reglas que no se encuentran en su lengua materna ni el dialecto estándar que está incorporando.
Los modelos más recientes de enseñanza de segundas lenguas tienen su foco en la lengua en uso, sin descuidar los aspectos gramaticales y consideran el aprendizaje como un proceso creativo a partir de situaciones comunicativas que se proponen en cada clase y que se desprenden de una planificación macro de la enseñanza de la L2/LE. Esta es la perspectiva que guía nuestro trabajo en el Instituto Superior Villasoles para la enseñanza de la LSA y la formación de intérpretes. Combinando el enfoque comunicativo y el gramatical, nuestra propuesta, entre otras, abarca instancias de aprendizaje de intervención indirecta y de intervención directa; cada una de ellas con su correspondiente distribución de roles y sus materiales didácticos.
¿Quién está cargo y en qué consiste una instancia de aprendizaje de intervención indirecta?
En el Programa de Enseñanza de LSA del Instituto Superior Villasoles, las instancias de intervención indirecta están, en general, a cargo de profesores sordos en asignaturas específicas como los Talleres de Conversación de LSA de la Carrera Oficial de Intérpretes o en momentos determinados de las clases de LSA.
Se denominan instancias de intervención indirecta todas aquellas actividades centradas en la participación de los alumnos en situaciones comunicativas y en la interacción utilizando la LSA. La atención de los estudiantes se dirige al plano del significado para comprender el desarrollo de lo que está sucediendo y no en los rasgos lingüísticos formales, pero la actividad suministra datos de la LSA que ilustran el aspecto gramatical o la forma lingüística que se pretende enseñar. Las prácticas deben despertar el interés de los alumnos y ajustarse al nivel de interlengua alcanzado por los mismos. Tarone, 1983; Ellis, 1984; Liceras, 1985; entre otros, resaltan la importancia de la calidad y cantidad de input en el proceso de apropiación de una L2/LE, por lo tanto, es fundamental manipular el input nuevo que se presenta en cada clase para que el alumno pueda comprender, participar activamente y desarrollar su capacidad expresiva en LSA. El profesor sordo debe estimular la producción de los alumnos, reformular sus propios enunciados si observa dificultades de comprensión y realizar correcciones claras y precisas. El alumno alcanza así un conocimiento implícito de la función comunicativa y de las estructuras lingüísticas que luego podrá sistematizar en las instancias de intervención directa. Si bien el diálogo espontáneo es uno de los recursos utilizados, las actividades de intervención indirecta no se limitan sólo a conversar en LSA de cualquier tema, en cualquier momento y con alumnos de cualquier nivel, por el contrario, las actividades responden a la planificación general del programa con objetivos puntuales y materiales específicos para cada una de ellas.
¿Qué son las instancias de aprendizaje de intervención directa?
Las actividades de intervención directa son aquellas que focalizan los aspectos formales y gramaticales de la LSA. Tienen como objetivo que los alumnos obtengan un conocimiento explícito acerca de las formas lingüísticas correctas de la lengua de señas en relación con sus contextos de uso. En las instancias de intervención directa se integran las reglas del sistema y las reglas de uso.
Estas actividades no deben confundirse con ejercicios de repetición y memorización de frases. Las prácticas de intervención directa, en cambio, son actividades de sensibilización orientadas a la comprensión de un rasgo formal que requiere un esfuerzo intelectual. Se suele solicitar al alumno que formule la regla para describir el rasgo aprendido y que ejemplifique su uso en diversos contextos comunicativos.
En general, este tipo de actividades son posteriores a las de intervención indirecta, hecho que permite que el alumno reflexione sobre conocimientos implícitos de los aspectos formales de la LSA convirtiéndolos en explícitos. En otras oportunidades, en el transcurso de una misma clase y a partir de una situación comunicativa determinada se suceden las dos instancias de aprendizaje, en primer lugar se desarrolla una actividad de intervención indirecta centrada en el significado e inmediatamente después el foco se traslada a un rasgo formal que apareció en la situación comunicativa.
Dado que las actividades de intervención directa tienen como objetivo la enseñanza de los aspectos formales de la LSA, las mismas están a cargo de profesores sordos y oyentes con conocimientos explícitos de los aspectos gramaticales de la lengua de señas, es decir que no sólo son usuarios de la lengua sino que también son capaces de describir y formular reglas de las formas lingüísticas y sus usos en contextos comunicativos reales.
Comentario final
Como hemos mencionado en la introducción, son innumerables las variables que intervienen en el proceso de adquisición de una L2/LE y aún no existe una única teoría de enseñanza de segundas lenguas que dé cuenta de dicho proceso en toda su dimensión y en todas sus variantes. Por lo tanto, tampoco existe un único enfoque que guíe la elaboración e implementación de un programa de enseñanza de L2/LE.
En esta oportunidad, intentamos presentar sólo algunas cuestiones acerca de las instancias de aprendizaje, los roles y los procedimientos metodológicos en la enseñanza de la LSA. La presentación es parcial porque no hemos mencionado la transmisión de los aspectos culturales de la comunidad sorda que constituye una parte esencial en nuestro programa de enseñanza como tampoco presentamos las actividades que favorecen el desarrollo de la capacidad expresiva del cuerpo y de la expresión facial.
Desde los primeros intentos de enseñanza de LSA hasta nuestros días, hemos reformulado el enfoque que guía la programación general, por consiguiente, los procedimientos metodológicos, las funciones de los docentes y los materiales de estudio. Los resultados de nuevas investigaciones, la capacitación y experiencia obtenida tanto por profesores sordos como oyentes han generado cambios constantes en el modo de implementar nuestra tarea.
Año tras año, de los veinte años de Villasoles, hemos modificado nuestro plan de estudio siempre con el objetivo de perfeccionar la labor y optimizar la formación que les brindamos a nuestros alumnos y seguro seguiremos haciéndolo.
Andrea Albor-Marisa Di Chiazza-Marcela Yoly
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