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miércoles, 16 de diciembre de 2009

PENSAMIENTO Y SABER…

El déficit irrumpe en sus aspectos relacionales como una información dramática para la vida del sujeto, de su familia y de su medio social. Es una desventaja que va a impedir a quien la porta desempeñarse y satisfacer las expectativas respecto a edad, sexo y condición social del grupo de pertenencia. Muchas veces no lograr – a causa de dicho déficit – la conquista del amor y estima de los demás, es intolerable, ya que desdibuja la propia valoración y colo-ca a la persona en “perdedora de la vida”.

¿Puede alguien desear y aprender desde esa desvalorización? Inhibición de comportamientos, represión de deseos (motores del aprendizaje), son el resultado del temor, por ser fuente de frustraciones. En este sentido, rescatamos la valoración del sujeto y el respeto por sus posibilidades.

Las investigaciones de Piaget e Inhelder nos demostraron la utilidad de efectuar comparaciones entre los procesos constructivos del desarrollo normal y del desarrollo en niños rotulados como “débiles mentales”. Los trabajos de Schmid-Kitsikis sobre el pensamiento deficitario – a partir de la psicología de Piaget – nos alertaron ante el peligro de una valoración excesiva de la apetencia cognitiva. Tal como a veces se planteó para el sujeto epistémico, esa valoración excesiva podría llevar a estimar las posibilidades del presunto “débil mental” sólo a través de sus insuficiencias.

El niño con discapacidad se desarrolla con ritmos diferentes en distintos aspectos de su crecimiento neurobiológico. Estas diferencias dan a su personalidad una estructura de conjunto bastante particular y que, por supuesto, variará de niño en niño.
Nos interesa introducir aquí el concepto de que esto que aparece como una desarmonía es más bien una nueva forma de equilibrio, un equilibrio original. Producido un desvío en el proceso de desarrollo, éste no se detiene, sino que continúa a partir de ese equilibrio “original de esa persona”.

El niño con discapacidad intelectual, como cualquier otro niño, es un ser en desarrollo y es allí donde debemos apelar a sus recursos, a sus posibilidades, más que a lo pato-lógico o insuficiente.
Consideramos que todo sujeto aprende permanentemente y que todos poseen cierta capa-cidad para modificar sus conductas a la vez que modifican aquello que los rodea, a través de los procesos de aprendizaje y adaptación. Este supuesto es la base de la tarea educativa y terapéutica.
Es la sociedad y son los educadores quienes deben revisar lo que les ocurre cuando se enfrentan a ritmos de aprendizaje y procesos cognitivos diferentes pero válidos.

El modelo psicogenético plantea la interacción como sistema de intercambio necesario para la evolución de la persona. Es por eso que pensamos que podemos elegirlo en nuestra tarea. Si bien en varias ocasiones se ha señalado el escaso dinamismo cognitivo que mani-fiesta la persona con “debilidad intelectual”, debemos convenir en que este modelo teórico puede ocupar un lugar importante entre los que pueden elegirse, debido a sus característi-cas relacionales (interacción sujeto-experimentador, sujeto-objeto, sujeto-grupo, etc.) y dinámicas (procesos que involucran conflictos, contradicciones, transformaciones, fluctuacio-nes, en un movimiento de intercambio e integración).

Lo importante sería adaptar el esquema teórico a las posibilidades de cada individuo, utilizando y creando nuevas situaciones de escucha y observación, de confrontación, no sólo verbales sino también infra y paraverbales – tan ricas como las anteriores -.
La tarea que realizamos nos incita siempre a buscar recursos tal vez nunca hallados con an-terioridad. Hemos aprendido del ser humano la capacidad para luchar contra las dificultades, adaptarse y aprovechar los aspectos positivos que acompañan a toda la vida, aún en situaciones límite.

Resulta una cuestión evidente que cuanto más comprehensiva (abarcadora) procura ser una propuesta teórica, tantas más dificultades encuentra su aplicación en la práctica. A la pretensión de abarcar con la mayor amplitud la cantidad y variedad de dimensiones que inciden en determinada problemática (por ejemplo, el aprendizaje), le acompaña siempre la comple-jidad de los intentos por poner en práctica los resultados de la investigación transformados en un cuerpo teórico.

Esto se acentúa si un determinado enfoque se opone a otros ya vigentes y a marcos institu-cionales desprendidos de ellos – como mencionara José Antonio Castorina en una confe-rencia al respecto pronunciada en abril de 1991 en el marco de las Jornadas “Propuestas psicopedagógicas para el 2000”, en la ciudad de Buenos Aires -.

Sin embargo, en el campo de la Educación Especial se realizó, durante los años 1989 a 1991 una investigación / experiencia en un área conflictiva para la escuela en general: la de la adquisición de la lengua escrita, que contribuyeron a poner en duda y movilizar la revisión de algunos de los “enfoques preexistentes” [ver al final del artículo: BIBLIOGRAFÍA: RICCI, Miguel Ángel] Las bases de la misma fueron la teoría psicogenética elaborada por la Escuela de Gi-nebra y las investigaciones con sujetos normales originadas en nuestro país desde la década de 1970 con Emilia Ferreiro y un cúmulo de especialistas con formación en psicología genética y psicolingüística [ver al final del artículo: BIBLIOGRAFÍA: FERREIRO: LERNER].

Fecundaba este proyecto el hecho de que las mencionadas investigaciones – en el campo de la normalidad – habían puesto de manifiesto los procesos y sistemas de apropiación de la escritura por el niño. Y, al mismo tiempo, la convicción de que muchos de esos procesos y ”recursos personales de aprendizaje” eran accesibles a niveles de pensamiento compatibles con la “debilidad intelectual” leve (y quizás también moderada).

Los niños y adolescentes que protagonizaron esta investigación no fueron seleccionados especialmente para formar parte de ella, sino tomados al azar dentro de las instituciones en las que los docentes participantes desempeñaban funciones, y con lo que se podría llamar las formas habituales de agrupamiento de las Escuelas de Educación Especial de juris-dicción nacional. Se aclara esto a fin de evitar que se considere estas personas como “casos especiales” (“de buen nivel”) dentro de la Educación Especial. La idea fue asegurar un muestreo no selectivo, que reflejara la realidad. Se comenzó a trabajar con 105 niños y adolescentes, de quienes el 65 % eran discapacitados intelectuales; el 35 % restante eran discapacitados visuales, con discapacidad intelectual sobreagregada en 8 de casa 10 niños.

La experiencia realizada aportó y aporta como un dato significativo el hecho de que – al menos en condiciones escolares, controlables sistemáticamente – los alcances del conocimiento que los discapacitados intelectuales logran elaborar puede ampliarse en la mayor parte de los casos, sin que por ello deban suponerse modificaciones en cuanto al nivel de “estadios” del desarrollo intelectual de los niños y jóvenes.
La mencionada “ampliación” del conocimiento se refiere no tanto al incremento cuan-titativo de la información a su alcance, sino a modificaciones (definidamente cualitati-vas) en las posibilidades de aprendizaje y en las articulaciones que cada sujeto puede realizar entre su saber y la realidad.
Esto nos pondría frente a la cuestión de las prácticas educativas vigentes en el terreno de la Educación Especial. Pero también debería llamar la atención en lo tocante a las prácticas educativas que, en general, se desarrollan en relación al “discapacitado mental”.

En todo caso, lo que los abordajes pedagógicos con criterio constructivista-psicogenético ponen en claro es que los aprendizajes son posibles cuando quien aprende tiene opor-tunidad de intercambio activo con la realidad (o con un sector de la misma). Esto ocurre cuando esa realidad no aparece recortada artificialmente por la óptica de “programas escola-res” y cuando quien “enseña” no se restringe – también apriori – por estimaciones acerca de las limitaciones que la discapacidad implicaría “en general y para todos los discapacitados por igual”. De lo contrario, el aprendizaje sería posible, pero constreñido en su riqueza.

No ha de suponerse en discapacitados intelectuales la posibilidad de acceder a los tramos más abstractos del pensamiento (formal o hipotético-deductivo); pero tampoco debe olvidar-se que es reiteradamente comprobado el aserto piagetiano de que “la acción precede al pensamiento”: puede verificarse el éxito de una persona en la resolución (práctica) de un cierto número de situaciones, aunque él mismo no tenga la posibilidad de generalizar (conceptualizar) los esquemas de de esa resolución, y muchas veces tampoco de tomar conciencia de los mismos.

La experiencia recogida en el terreno del aprendizaje escolar (¿…sólo escolar…?) de la lectoescritura, nos permite concluir que en un buen número – si bien no en la mayor parte – de las oportunidades, nos enfrentamos por lo menos a estas situaciones:

1. El medio sueles estimar de un modo particularmente estructurado las posibilidades de elaboración de conocimientos propias del discapacitado mental, ya sea por atenerse a sistemas demasiado estandarizados (como el Cociente Intelectual u otros semejantes), o bien porque se evalúan las “posibilidades” recurriendo a situaciones que no responden a las características de la vida de la persona evaluada.

2. Las posibilidades de conocimiento de una persona resultan de una compleja trama de factores, entre los que se cuenta no sólo la inteligencia – como “recursos privilegiado de adaptación”, según alguna vez señalara Piaget – sino también otros aspectos (recursos quizás no tan privilegiados pero sí eficaces). Ellos determinan, para cada sujeto, una serie de posibilidades especiales, tan especiales que aún pueden potenciar los logros a los que se accede con un determinado nivel de pensamiento.

La investigación referida al aprendizaje de la lecto-escritura nos enfrentó a ambas situaciones.
Respecto de la segunda de ellas, justamente la experiencia demostró que cerca del 80 % de los niños y jóvenes, a lo largo de dos años, evidenció sensibles progresos – aunque en ese lapso no varió el “nivel” de su estructura intelectual (en el sentido de haber progresado a un estadio superior). En cambio, sí accedieron a la elaboración (comprensiva, no mecánica) de conocimientos de mayor complejidad.
Esto nos conduce a pensar que la eficiencia (alcance y ejecutividad) del pensamiento se debe en grado sumo a la cantidad y variedad de experiencias sobre la base de las cuales una persona puede elaborar sus “representaciones del mundo”.

A su vez, esto no significa pensar en términos de “hiperestimulación” (o “sobreestimulación”) del sujeto, absolutamente descartada porque se torna en una fuente mayor de dificultades y bloqueos. Pero sí significa poner sobre el tapete la cuestión del ambiente favorable o no al desarrollo de una persona, en condiciones de promover y consentir su actuar y explorar (to-mar contacto con la realidad) que favorezca su representar (conservar interiormente las rela-ciones existentes en la realidad, y entre ella y él mismo).

La experiencia recogida en torno al tema del aprendizaje de la lecto-escritura también ha hecho evidente que existe una relación directa entre la posibilidad de una persona de re-lacionarse e intercambiar con la realidad circundante (personas y objetos) y el máximo aprovechamiento de las estructuras intelectuales a las que haya accedido (sean cuales fueren).
Estas circunstancias, que “nuestros” sujetos manifestaban no sólo en el terreno del “aprender a leer y a escribir”, sino que iban impregnando todos los aspectos de su vida cotidiana (mayor inquisitividad, mayor variedad de intereses, mayor seguridad, mayor autoestima), permitieron también verificaciones que podrían “desmitificar” algunas apreciaciones que son moneda corriente en torno a la discapacidad intelectual. Por ejemplo:

 La estabilidad de los logros de aprendizaje:
Ella depende no sólo de factores ambientales, sino también de algún grado de solidez de las estructuras de pensamiento.
Un abordaje pedagógico no puede dotar a las personas de “aptitudes” que ellas no posean al menos en el grado de “potencialidades”; por lo tanto, debemos interpretar que dicho abordaje ha podido promover el desarrollo de potencias propias de “nues-tros” sujetos discapacitados intelectuales. Que alcanzaron niveles que otras circuns-tancias – escolares y extraescolares – no les hacían accesibles.

 La prolongación de los tiempos en los que los niños y jóvenes son capaces de “concentrarse” en una tarea:
Ha sido muy frecuente (demasiado frecuente) en la experiencia / investigación a la que nos referimos, el sostener situaciones de trabajo-aprendizaje en grupos de alum-nos con nivel claramente preoperatorio, por lapsos mayores a 70-80 minutos, aún cuando la problemática (“el desafío”) que la situación presentaba les requiriese “con-centración intelectual” y aún cuando, lógicamente, hubiese oscilaciones atencionales
Sin embargo, no se llegaba a la dispersión ni tampoco al desinterés por resolver los desafíos que las circunstancias les planteaban..
Ciertamente, esta cuestión del tiempo tiene más que nada un valor indicativo y no de-finitorio, pero en todo caso permite dudar de las afirmaciones en torno al “breve tiem-po de dedicación” que puede vincular a un discapacitado intelectual con una actividad determinada (lo que se ha llamado tradicionalmente “labilidad atencional”)

 La dinámica intelectual de los niños y adolescentes con los que existió la posibilidad de trabajar, también quedó expresada a través de la originalidad en el manejo de situaciones.
Cuando se dice aquí “originalidad” no se está interpretando que la persona es capaz de producir descubrimientos o creaciones revolucionarias en el campo de la ciencia, sino que dentro de sus esquemas de acción y conocimiento, en circunstancias facili-tadoras (y no condicionantes) de aprendizaje, es capaz de ir hallando modos dife-rentes y novedosos – para sí mismo – de afrontar situaciones y problemas.

Se ha podido verificar también que la construcción del pensamiento en el discapacitado intelectual se ajusta a las mismas líneas de progreso (hasta el nivel en donde para cada persona esto es posible) que las halladas en “sujetos normales”, y que han sido sistematiza-das en los esquemas propuestos por la Escuela de Ginebra.

Esto significa que los procesos puestos en juego desde el punto de vista intelectual con-cuerdan en uno y otro caso, con la especial cuestión de que la dificultad de elaboración de representaciones y de construcción de esquemas y estructuras de pensamiento, implican para el discapacitado intelectual:
 Una mayor complejidad de los rodeos exploratorios
 Elevada dificultad para pasar de la consideración de los casos aislados a la conside-ración de sus propiedades (y a la multiplicación de éstas entre sí para acceder a comprensiones más complejas).
 Necesidad manifiesta de tomar permanentemente en cuenta como punto de partida las acciones propias y ajenas como “vía de intercambio” con la realidad.
 Concordantemente con los casos de menor nivel estructural de desarrollo, la referen-cia preponderante de toda representación al campo afectivo-activo-perceptivo, propia de las estructuras sensoriomotrices y de las más primitivas del pensamiento preoperatorio (pensamiento simbólico propiamente dicho)..

La experiencia que al respecto se ha podido recoger de la investigación de referencia, mues-tra que son muchas veces las prácticas educativas (escolares o familiares; institucionali-zadas y sistemáticas, o bien cotidianas y bajo la forma de actitudes hacia la persona discapacitada) las que refuerzan en las personas las tendencias al estereotipo, a la falta de apertura a situaciones relativamente nuevas y más complejas, a un bajo sentimiento de autoestima y a una reducida conciencia de autovalor. Como consecuencia, existe la dificultad (“socialmente sobreagregada” a la discapacidad) para promover la movilidad intelectual.

En tal sentido, debería prevenirse contra la “pauperización” del pensamiento del dis-capacitado intelectual, a veces favorecida “de afuera hacia adentro”.
Sobre el supuesto del corto alcance de su pensamiento, se recortan frecuentemente las posibilidades de su acceso a la realidad, haciendo que ésta aparezca “a la menor distancia posible de él”, con lo que se estrecha su campo de experiencia.

Prefijando las relaciones que “deberá” mantener con esa realidad, se impide la exploración, el reconocimiento y la representación al nivel que ellas sean realmente posibles.

Procurando llevar a “nivel cero” la conflictividad de los vínculos sujeto / realidad, se impide al primero generar recursos para enfrentar los conflictos resultantes de las eventualidades coti-dianas.
Segregándolo de la realidad sobre la base de un presunto “no poder” (el sujeto) o “proteger-lo” (al medio), las posibilidades se recortan. Arrojándolo a la realidad sobre la base de un irresponsable “todo es posible” (para el sujeto) o bien “sobreestimulándolo” (el medio), las posibilidades se presentan tan “mezcladas” que la persona no puede alcanzar a organizarlas en unidades de experiencias vinculadas con unidades de acción y que vayan generando “unidades de pensamiento” (representaciones).

A esta cuestión relativa al “término medio” requerido entre la subestimación del sujeto y la hiperestimulación del mismo, debe agregársele otra de no menos peso: nos referimos a la influencia del contexto social en el que la persona se desenvuelve y del que forma parte. De ese contexto social recibe permanentemente una imagen de sí mismo que condensa la valoración que el medio hace de él. En un sujeto normal, esa imagen que el medio le devuelve incide en la construcción de su propia autovaloración y autoestima. En un disca-pacitado intelectual, limitado desde el comienzo en cuanto a su nivel de realizaciones en la macrocomunidad, este factor del contexto social inmediato adquiere mayor relevancia aún: a mayor compromiso (“menor nivel”) intelectual, más dependencia de la imagen que la sociedad cercana le devuelve respecto de sí mismo.

Aquí es necesario acentuar la importancia del rol educativo (no necesariamente escolar), no por pensar que la educación puede “remediar” las falencias que hacen de una persona un discapacitado intelectual, sino apuntando a que a través de la educación, nuestro sujeto podría encontrar oportunidades y sostén que estimularan y acompañaran – a través de situaciones cuidadosamente pensadas pero no “superestructuradas” – los proce-sos de paulatino “descentramiento” que caracterizan al desarrollo del pensamiento:

 …descentramiento respecto del campo estrecho de la percepción;
 …descentramiento del esquema del hábito motor;
 …descentramiento respecto del punto de vista único;
 …descentramiento del “presente” propio del pensamiento ligado a los cuadros per-ceptivo-motrices;
 …y correlativos “descentramientos” en el medio: descentramientos de la familia y de los docentes en relación con la discapacidad.

Todo esto implica apuntar a la movilidad e ir contra el estereotipo y la mecanización (tanto en lo tocante al pensamiento como en lo relativo al plano interpersonal.
En relación al desarrollo y alcance del pensamiento, también deberían pensarse las maneras en que ellos pueden ser explorados.
Debería tomarse en cuenta la posibilidad de exploraciones e interpretaciones que, haciendo uso de las claves del método clínico – aunque no “en estado puro” – permitieran ir arribando a conclusiones menos forzadas por esquemas previos y más coherentes con la realidad de la persona.

Valga, a título de ejemplo y no de “modelo”, comentar una experiencia que fue útil en la investigación relativa al aprendizaje de la lecto-escritura a la que hemos hecho referencia.

Según se ha dicho, la población de seguimiento estaba compuesta por niños y adolescente. La mayoría de ellos se manejaba – a nivel de representaciones - con una pobreza mayor (según fue posible verificar) que el nivel intelectual que dicha expresión verbal hacía suponer. Algunos de ellos también presentaban serias restricciones respecto de su madurez motora y de la coordinación perceptivomotriz. Como consecuencia, a quienes trabajaban con estas personas les resultaba sumamente difícil tener acceso a las interpretaciones que los protagonistas podían hacer – por ejemplo – de sus mismos actos y producciones escritas (y más aún si se considera la pobreza del nivel de reflexión que hasta entonces esos protagonistas habían evidenciado).

Como consecuencia de esas dificultades, el seguimiento y exploración fue organizado (en parte) elaborando un listado de ítems que respondieron a las siguientes exigencias:

a. Estar vinculados con el proceso de adquisición del sistema de escritura, ya fuera en sus aspectos más formales (convenciones), más concretos (ejecución motriz, reconocimiento perceptivo de signos), más subjetivos (niveles de “interpretación personal”) o más intersubjetivos (influencia del medio, voluntad de comunicación del productor del mensaje escrito o de su intérprete).
b. Estar abiertos a las diferencias que pudieran deberse a las naturales particularidades de los niños y adolescentes que protagonizaban – sin saberlo – este estudio.
c. Tener que combinarse entre sí, es decir: que cada ítem pudiera servir de orientación en un modo de exploración, pero nunca de respuesta única a una cuestión relativa al proceso de aprendizaje. Así se evitaba el riesgo de considerar que cada ítem fuera un “indicador autosuficiente” y de encerrarse en la realización de una “tabla de ausen-cias y presencias” (no logrado / logrado), y quedaba siempre vigente la posibilidad de evaluar el aprendizaje como proceso y como expresión de vinculaciones de proce-sos de aprendizaje entre sí y con la realidad circundante.
d. Establecer para cada uno de los ítems el sustrato intelectual mínimo requerido pa-ra asegurar su aparición dentro del sistema de vínculos entre una persona en particu-lar y su realidad.
Se insistió en que las oportunidades de aprendizaje que pudieran ser más planifica-das (las escolares por sobre las extraescolares) no apuntarían a la estructuración de “sistemas de conducta”, “habituaciones” o “mecanizaciones”, sino a la posibilitación de esquemas de representación.

Un marco referencial con estas características básicas, a la vez definido y diversificado, que incluía también consideraciones relativas al aspecto actitudinal, ofreció la posibilidad de eva-luar, entre otros puntos:

 El mayor o menor progreso de los protagonistas.
 El ritmo de esos progresos y su variación.
 Las modificaciones del pensamiento en el sentido de una mayor socialización.
 La coherencia del esquema teórico del que se había partido.
 Las estrategias empleadas para facilitar el aprendizaje.

Al mismo tiempo, se pudo tomar conciencia de la coherencia interna de cada persona; los datos que se iban relevando (abundantes, ricos y a la vez muy complejos) NO reforzaban hipótesis o explicaciones en términos de “viscosidad intelectual” e inconsistencia del pensa-miento y representación, que habitualmente se consideraban características de la discapaci-dad intelectual.

Ciertamente, esta afirmación relativa a la coherencia interna de cada persona puede tener momentáneamente cierto nivel de provisoriedad. Se considera que este dato debería con-trastarse con otros que pudieran emerger de otras investigaciones en terrenos más amplios y en estudios longitudinales más extensos, ya que la investigación a la que nos referimos es-tuvo centrada en el aprendizaje de la lengua escrita y con un seguimiento que se vio abre-viado (por motivos ajenos a la investigación misma).

Sin embargo, algunos avances que uno de nosotros ha hecho en tal sentido parecen demos-trar que la afirmación que figura dos párrafos más arriba tiene serias posibilidades de con-firmarse para otros sujetos y dentro de otros campos de conocimiento, dentro y fuera de las circunstancias escolares. [ver al final del artículo: BIBLIOGRAFÍA: COLATTO, Alicia].

Es importante destacar la necesidad de profundizar y enriquecer en relación con la práctica – y de manera permanente – los encuadres que pudieran ofrecerse desde lo teórico. Com-partimos la línea de interpretación inaugurada por la escuela de Ginebra y que se vertebrara fundamentalmente a través de las investigaciones de Jean Piaget, pero al mismo tiempo consideramos que es necesario, por ejemplo, avanzar más allá de una teoría de estadios del desarrollo, hacia una interpretación crítica de los mismos; no para desvalorizarlos o desvir-tuarlos como marcos de interpretación, sino para enriquecerlos con una mirada más profun-da aún, que permita comprender on mayor precisión el desarrollo de cada individuo.

Si bien es cierto que el descubrimiento de los estadios del desarrollo cognoscitivo ha sido de suma importancia para un enfoque psicogenético, ya nadie podría pensar los entrecruza-mientos de la teoría psicogenética con la psicopedagogía y la actividad de la enseñanza desde ese marco tan reducido.

Este pasaje por el estudio de las estructuras, permitió después atender a sus mecanismos de construcción y detenerse en los procesos formadores de cada estructura, y en los mo-mentos de pasaje de una estructura a otra.
Ocurre que en la realidad las “estructuras” son complejos sistemas de acciones y represen-taciones, que van derivando unas de otras en un proceso de construcción.
En nuestro quehacer nos parece importante apuntar a la totalidad de la teoría. Tomar sólo el nivel estructural permite entender aquello que habilita al sujeto para una cierta comprensión de lo que es significativo para él, pero no explica cómo puede llegar a serlo.

El peligro, entonces, de priorizar el nivel estructural, es que puede llevarnos a pensar a priori y “desde afuera” cuáles son, por ejemplo, los “contenidos escolares” que el niño puede “registrar” de acuerdo a la estructura construida. Esto implicaría desco-nocer que ese niño no se limita “sin más” a un saber que le es impuesto, sino que es un sujeto activo, involucrado en un proceso constructivo en el que reformulaciones, contradicciones y errores juegan un papel fundamental y dan cuenta de un aprendizaje espontáneo, sea escolar o no.

En tal sentido, apelamos a la idea del “aprendizaje por inmersión”, en el sentido de un in-tercambio constante – y no siempre conciente – con la realidad tal como ella se presenta.
Lo importante es comprender que, admitida la universalidad del mecanismo formador de estructuras, no todos los niños del mismo nivel llegan a resultados similares ante la búsqueda de resolución de un determinado problema.

Rescatamos que:
1-Cada niño utiliza y actualiza procedimientos específicos únicos cuando debe resolver un problema. Desde esta mirada, dichos procedimientos son en todos los casos pro-cesos de invención y descubrimiento.

2-Desde la persona y para ella, son válidas todas las actividades que faciliten la construcción de conocimientos, aún dentro de un mismo nivel estructural.
El educador (no necesariamente “el maestro”) puede favorecer una intensa actividad en un sistema que en algún momento entrará en crisis para llegar a un nivel estructu-ral superior; tal vez nuestro trabajo con discapacitados mentales nos muestre que el nivel previo no se abandona (no se supera) por completo, pero en todo caso rescata-mos que la actividad cognitiva es creativa, sea cual fuere el nivel alcanzado por el su-jeto que la protagoniza. Se da en cualquier edad cognitiva y está condicionada por gran variedad de factores.

3-El hecho educativo, por su complejidad, exige diversos niveles de análisis. No debe-mos descartar aspectos familiares, institucionales, libidinales, culturales. Es por eso que el proceso de adquisición de conocimientos no debe reducirse, sino que debe en-riquecerse a partir de la articulación de los niveles mismos.

En consecuencia, no habría que perder de vista la posibilidad de estimar el nivel de desarro-llo de cada persona, no sólo en función de las estructuras de pensamiento a las que haya podido acceder hasta un momento determinado de su historia, sino también en función de esa misma historia. En ella se da una intersección particular y casi irrepetible entre sus aptitudes intelectuales, el campo de experiencia del que el sujeto haya dispuesto, y la cate-gorización o significación de la realidad que ha ido haciendo lo largo de su vida en relación a dicho campo de experiencia, en función de sus intereses y necesidades, de sus logros y fracasos, del estímulo recibido de los otros o de lo que éstos le retacearon.
En realidad, la historia del desarrollo intelectual de una persona es parte de la historia de sus “matrices de aprendizaje”, concepto en el que la Psicología Social hace confluir todos los factores que influyen en la posibilidad de conocer.

Esto nos permitiría acceder cada vez más a la comprensión de que lo intelectual es uno de los factores de peso singularísimo en la construcción del conocimiento; pero que el “conocimiento”, como resultado, es un fenómeno multicausal, en el que participan tanto la afectivi-dad como la motricidad; tanto las emociones y las sensaciones como las imágenes, y tanto las fantasías como los conceptos.
Lo cognitivo, en realidad, excede a lo puramente intelectual. Pensar de otro modo conduciría a un “reduccionismo escolar” del saber. Entendemos por saber la mejor intersección po-sible, para cada sujeto, entre conocer y poder accionar.

Autores: * Juana Marrón, Profesora de Filosofía y pedagogía.
Psicóloga integrante del Grupo Interdisciplinario en Aprendizaje y Desarrollo del Hospital “Durand” de Buenos Aires, Argentina.
* Miguel Ángel Ricci Maestro y profesor de Filosofía.Docente de escuelas medias, escuelas de educación especial y del Instituto Nacional Superior del Profesorado en Educación Especial.

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