La sociabilidad podría depender de nuevas neuronas, generadas durante la adolescencia

Los ratones se vuelven profundamente antisociales cuando, durante su adolescencia, se les interrumpe la creación de nuevas células en el cerebro. Este descubrimiento, realizado por científicos de la Universidad de Yale, en Estados Unidos, podría ayudar a comprender la esquizofrenia y otros trastornos mentales.
Los autores de la investigación señalan que este hallazgo tendría asimismo importantes implicaciones para la comprensión del desarrollo social a un nivel molecular.
Desde hace algún tiempo, los científicos saben que en regiones específicas del cerebro se generan continuamente nuevas células cerebrales después del nacimiento. Este proceso, conocido como neurogénesis, se produce a una tasa significativamente más alta durante la infancia y la adolescencia, en comparación con la edad adulta.
Los investigadores de Yale decidieron explorar la función de estas nuevas células en ratones, a edades distintas. Los ratones adultos normales tienden a pasar mucho tiempo interactuando con ratones no familiares. Sin embargo, ratones adultos a los que se les había bloqueado la neurogénesis durante la adolescencia no mostraron interés alguno por explorar relaciones con otros ratones adultos, e incluso evadieron los intentos de otros ratones de entrar en contacto con ellos.
Según los investigadores, el efecto de dicha interrupción de creación de células cerebrales fue que los ratones adultos no reconocieran a los otros ratones como tales.
Sin embargo, el bloqueo de la neurogénesis en ratones adultos no demostró tener efecto alguno en el comportamiento social de estos animales, lo que sugiere que las neuronas generadas durante la adolescencia contribuyen de manera distinta a la función cerebral.
Los esquizofrénicos tienen un déficit en la generación de neuronas en el hipocampo, una de las regiones del cerebro en las que se crean las nuevas neuronas. Dado que los síntomas de la esquizofrenia aparecen por vez primera en la adolescencia, es posible que este déficit a esas edades, e incluso durante la infancia, aporte una nueva comprensión al desarrollo de algunos de los problemas sociales y cognitivos que presentan estos enfermos.

Mayor información: YaleNews
http://news.yale.edu/2011/10/03/sociability-may-depend-upon-brain-cells-generated-adolescence by Bill Hathaway
william.hathaway@yale.edu

Los ronquidos y apneas de sueño en la infancia dificultan el desarrollo cognitivo de los más pequeños

Así lo han destacado los expertos reunidos en Sevilla con motivo de la XX Reunión Anual de la Sociedad Española del Sueño (SES), que se celebra desde hoy hasta el próximo día 12 de marzo en la capital andaluza.
“Ante la existencia de ciertos síntomas, como ronquidos y apneas (pausas respiratorias) durante el sueño debe iniciarse un tratamiento precoz, ya que sus consecuencias afectan tanto al sistema cardiovascular como al metabólico, además de influir sobre el comportamiento y el rendimiento cognitivo de los más pequeños”, comenta la doctora Milagros Merino, neurofisióloga y miembro de la Sociedad Española del Sueño.


Una recomendación especialmente importante si se tiene en cuenta que, en España, aproximadamente un tercio de la población pediátrica, que incluye niños y adolescentes, tiene algún trastorno del sueño.
Así lo han destacado los expertos reunidos en Sevilla con motivo de la XX Reunión Anual de la Sociedad Española del Sueño (SES), que se celebra desde hoy hasta el próximo día 12 de marzo en la capital andaluza.
En este congreso, más de 400 especialistas de gran prestigio en trastornos del sueño están debatiendo temas de gran interés, tanto desde el punto de vista científico como desde el punto de vista social, como el insomnio, Síndrome de Piernas Inquietas (SPI), apnea del sueño, narcolepsia, depresión, hipersomnias y otros temas relacionados con el sueño como la medicina oral, la relación entre sueño y memoria o los trastornos del movimiento.
En concreto, los somnólogos advierten de que si no se trata de forma eficaz a los niños o adolescentes que duermen mal por presentar ronquidos o apneas de sueño existe un aumento del riesgo cardiovascular, ya que cada apnea finaliza con un ronquido, una reducción de la saturación del oxígeno en la sangre y taquicardia; por la aparición de consecuencias metabólicas, puesto que la falta de sueño favorece la aparición de obesidad, diabetes mellitus y un crecimiento más lento de lo normal; y alteraciones en el comportamiento y rendimiento cognitivo de los pequeños: habitualmente los niños que duermen mal se vuelven muy inquietos, irritables y no prestan atención.
A la hora de evaluar la relación entre el déficit de atención e hiperactividad (TDAH), una enfermedad que afecta al 10% de la población infantil, y los trastornos del sueño, la Dra. Merino reconoce que se trata de una relación bidireccional. “Cuando un niño duerme mal, durante el día suele estar irritable, hiperactivo y no atiende en clase. Por otra parte, los niños diagnosticados de TDAH duermen peor que los demás, presentan mayor frecuencia de apneas durante el sueño, movimientos periódicos en las piernas, síndrome de piernas inquietas, trastornos circadianos (ciclos de 24 horas) de la fase del sueño y, en algunos casos, parasomnias como sonambulismo, pesadillas o terrores nocturnos”, explica la especialista.
Los especialistas también han abordado los trastornos de movimiento durante el sueño como uno de los problemas que más pueden condicionar la calidad de vida de niños y adolecentes. “Estos trastornos afectan en la medida en que provoquen interrupciones frecuentes del sueño.
Los despertares, o microdespertares, secundarios a los movimientos periódicos en las piernas, los movimientos rítmicos relacionados con el sueño o el bruxismo acaban desencadenando una excesiva somnolencia diurna, fatiga y déficit de atención provocados por la excesiva fragmentación del sueño y, consecuentemente, por la privación crónica del sueño”, concreta la Dra. Merino.
Protocolo de actuación
Hasta el momento, la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha logrado identificar más de 80 trastornos del sueño. “Aunque cada uno debe ser abordado según las diferentes causas que lo provocan, en principio, siempre se deben seguir desde el nacimiento unas correctas medidas de higiene de sueño que pueden ayudar a minimizar los síntomas”, explica la Dra. Merino.
Es el caso del insomnio comportamental, el trastorno más frecuente en la infancia, que presenta problemas en la conciliación del sueño y despertares habituales que dificultan el descanso nocturno de los pequeños. “En líneas generales, este trastorno se puede prevenir con unas adecuadas medidas de higiene del sueño, que deben seguir tanto padres como niños, como establecer rutinas fijas a la hora de acostarse (baño y pijama), cenas ligeras, mantener unos horarios habituales, reducir al mínimo el consumo de televisión, o ignorar las peticiones de atención que ‘por norma’ realizan los pequeños cuando no logran dormirse, entre otras pautas”, detalla Merino.
Sin embargo, si los padres detectan un problema de sueño persistente en su hijo, los especialistas recomiendan consultar directamente al pediatra.
“En los últimos años se han llevado a cabo campañas para fomentar la información sobre los trastornos de sueño en niños y adolescentes y estos profesionales disponen de herramientas que facilitan el abordaje de estos síntomas”, indica Merino y puntualiza: “en cualquier caso, si es necesario, los niños pueden ser evaluados por un especialista en medicina del sueño que, en muchos casos, tiene formación específica de estos trastornos en la población pediátrica.

Fuente: giraldainformacion.com

Entender el Comportamiento “Normal”, “Habitual” y “Común” en las Personas con Síndrome de Down - Parte 1

“¿Este comportamiento es normal?” “¿Por qué hace esto mi hijo?” “¿Otras personas con síndrome de Down lo hacen también?” Estas preguntas nos las plantean con frecuencia los familiares y los cuidadores de las personas con síndrome de Down.
Aunque el proceso de evaluación de la salud mental puede dar en teoría respuestas a preguntas como éstas, somos conscientes de que:
1) no siempre es factible conseguir una evaluación exhaustiva de la salud mental;
2) puede que usted no tenga fácil acceso a los profesionales de la salud que conozcan las respuestas a estas preguntas;
y 3) puede que usted simplemente quiera asegurarse de que su hijo o su hija esté bien, pero sin pasar por el proceso de la evaluación.
Este artículo le ayudará a entender el continuum que existe desde el comportamiento normal hasta el anormal, los puntos fuertes y los puntos débiles que se observan con frecuencia en las personas con síndrome de Down, y las características comunes de estas personas. Todos estos son factores que han de tenerse en cuenta, cuando se trata de dilucidar si una determinada conducta es “normal” para alguien con síndrome de Down.


INTRODUCCIÓN
CONDUCTA NORMAL Y CONDUCTA ANORMAL
Existen definiciones claras para el comportamiento anormal y para los problemas psicológicos.
En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 4ª edición (DSM-IV), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría, se describen claramente los criterios diagnósticos utilizados en los Estados Unidos. (En otros países se utiliza un manual semejante, titulado Clasificación Internacional de las Enfermedades.)
Para ser diagnosticado con un trastorno mental particular, el individuo ha de tener un número determinado de los síntomas citados en dicho trastorno, y ha de tenerlos por el periodo de tiempo especificado. No obstante, incluso entre la población general, hay un margen para la interpretación. La evaluación clínica es importante, y el clínico utiliza su juicio para determinar en qué medida una conducta concuerda(o deja de concordar) con los criterios establecidos.
Los criterios del DSM-IV son menos claros cuando describen al individuo con discapacidad intelectual, puesto que sus directrices fueron escritas para personas sin discapacidad intelectual.
El comportamiento típico (o normal), la fase de desarrollo, las habilidades para la comunicación y otros aspectos de la persona con síndrome de Down difieren de los que podemos apreciar en otra persona sin discapacidad intelectual. Por lo tanto, existe aún más margen para, y más necesidad de, interpretar los criterios cuando estos se aplican a una persona con síndrome de Down.
Muy especialmente, y en vista de la necesidad de interpretar la conducta cuando se trata de aplicar los criterios para determinar la que es anormal, el comportamiento deberá contemplarse como algo que se produce en un continuum que va desde lo normal hasta lo anormal. En un extremo del espectro está la conducta que es claramente anormal y en el otro extremo, la conducta que es claramente normal, pero entre ambos extremos existe un vasto espacio intermedio.
El mismo comportamiento puede ser normal en un contexto, y ser anormal en otro. Por
ejemplo, es normal que un adulto llore y se sienta muy triste después de la muerte de un ser querido, pero no es normal que un adulto se pase todo el día llorando, simplemente porque no le estén saliendo bien las cosas sin importancia.

EDAD MENTAL
Cuando se intenta interpretar el comportamiento a lo largo de este continuum, la primera tarea consiste en definir lo que es normal (o típico). Cuando se define lo normal, hay una serie de cuestiones que deben tenerse en cuenta. Contemplar el nivel de desarrollo de la persona es de particular importancia.
Los tests psicológicos (incluido el coeficiente intelectual, CI), se realizan a menudo como parte de la evaluación de una persona con síndrome de Down. Con frecuencia, al final del informe escrito, consta una edad mental (por ejemplo, 6 años y 7 meses). Esta edad mental significa que las habilidades de la persona, tomadas en su conjunto, corresponden aproximadamente a lo que cabría esperar de una persona con un desarrollo típico que tuviera esa edad cronológica.
Este sería un punto de partida razonable, cuando se trate de evaluar lo que podría considerarse normal para la persona con síndrome de Down. Como se describirá con más detalle en otros capítulos, existen conductas que son normales en la persona con síndrome de Down, en cada una de las fases de su desarrollo. Estas características no serían normales en una persona de la misma edad cronológica sin discapacidad intelectual (que tendría una edad mental equivalente, o más próxima, a su edad cronológica). Por ejemplo, es muy normal que un niño de 4 años tenga amigos imaginarios.
Cuando una de nuestras hijas tenía 4 años, solía invitar al Dinosaurio Barney a sentarse a nuestra mesa, e insistía para que pusiéramos un cubierto también para él. A una niña de 4 años no se le diagnosticaría un trastorno psicótico a causa de esa conducta. Por el contrario, si hubiese sido su padre el que se hubiese empeñado en invitar a Barney a cenar, esa conducta habría sido evaluada de modo muy diferente.
Es de crucial importancia entender quién es la persona y en qué punto de su desarrollo se encuentra. Si una persona con un desarrollo intelectual similar al de otra persona de unos 7 años, por ejemplo, muestra una conducta que es normal para los 7 años, ese comportamiento puede ser normal, normal con adecuación a su edad mental.
Por ejemplo, es normal que los niños pequeños hablen solos y tengan amigos imaginarios. Y también es normal que una persona con síndrome de Down de 23 años hable sola, si tiene la edad mental de un niño pequeño.
En nuestra experiencia, muchos adultos con síndrome de Down tienen edades mentales que oscilan entre los 4 y los 11 o los 12 años. Siempre habrá de tenerse presente el nivel de desarrollo del adulto con síndrome de Down, y las conductas que son adecuadas para esa edad mental, antes de determinar si su comportamiento es o no es normal.
Una advertencia importante para cuando contemplemos las edades mentales de las personas con síndrome de Down: No debemos olvidar que esta puntuación es, en cierto sentido, un promedio de los diferentes aspectos de la personalidad de la persona.
Si ponemos nuestra cabeza en el congelador y los pies en el horno, puede que el promedio de nuestra temperatura corporal sea el normal. Sin embargo, no nos estaremos sintiendo precisamente muy a gusto. La puntuación promedio puede resultar engañosa. Aunque una persona con síndrome de Down tenga, por poner un ejemplo, una edad mental de 5 años y 6 meses, algunos aspectos de su personalidad pueden estar más cerca de los de alguien de 4 años, y otros pueden estar en un nivel de mucha más edad, incluso concordantes con la propia edad cronológica de la persona con síndrome de Down.
La clave consiste en no enfocar únicamente la edad mental, sino en considerar a la persona en su totalidad. Mientras que sus habilidades sociales pueden estar más cerca de la edad de 4 años, sus aspiraciones sociales pueden ser similares a las de otra persona que tenga 22 años. Si bien puede que muchas de sus habilidades se hallen en un nivel comparable al de los 13 años, tal vez la capacidad de juicio de la persona con síndrome de Down esté más próxima a los 7 años. Si no reconocemos estas posibilidades, las expectativas que nos formemos podrán ser excesivamente altas, o demasiado pobres. Es todo un desafío conseguir la comprensión de los múltiples aspectos de su personalidad, y ayudar a la persona con síndrome de Down a desarrollar de forma óptima cada uno de ellos. Sin embargo, nuestras posibilidades de éxito serán mucho menores si sólo consideramos a la persona con síndrome de Down como a alguien que tiene destrezas y capacidades en el nivel del “promedio” de su edad mental.
Comprender lo que significa la edad mental constituye una parte importante del proceso de ayudar a la persona con síndrome de Down a desarrollar de forma óptima sus capacidades. Los tests psicológicos proporcionan información sobre la edad mental. Sin embargo, hemos de ser muy cautelosos y considerar a la persona en su totalidad, así como comprender las conductas y las características que se observan comúnmente en cada una de las edades mentales.

CARACTERÍSTICAS COMUNES
Robert, un adulto de 36 años con síndrome de Down, acudía por primera vez a nuestra
consulta. Cuando estábamos tratando el tema de la historia de su familia, comenzó
a sollozar súbitamente, diciendo que su padre había muerto. Después de haber
conversado un poco más con él, nos enteramos de que su padre había fallecido hacía
ya 15 años. Robert tiene una memoria excelente y, para él, hay poca diferencia —si es
que hay alguna— entre “hace varias semanas” y “hace varios años”. Además, como
les sucede a muchas personas con síndrome de Down, a Robert le cuesta entender la
idea del tiempo. Con la adecuada comprensión de estos conceptos, pudimos consolar
y tranquilizar a Robert, y continuar con la entrevista. No hubo necesidad alguna de
considerar el diagnóstico de duelo prolongado, ni tampoco la posibilidad de una
depresión.
Además de tomar en consideración la edad mental, cuando se trata de establecer si una determinada conducta es normal para una persona con síndrome de Down deben tenerse en cuenta, igualmente, muchos otros aspectos de su personalidad.
La primera de estas consideraciones es que la persona tiene síndrome de Down. (¿Cuáles son las conductas comunes o típicas de una persona con síndrome de Down?). Sin embargo, deberá evitarse tener únicamente en cuenta esta consideración.
Muchas familias han compartido con nosotros su experiencia de que ésta fue la única consideración que se tuvo en cuenta, cuando su familiar con síndrome de Down experimentó un cambio de conducta. Cuando los familiares manifestaban sus preocupaciones al profesional de la salud, se les decía que “se trataba simplemente del síndrome de Down”, mientras se les hacía salir cortésmente de la consulta. Este enfoque ni es correcto, ni es útil; como tampoco lo es el otro extremo, el de ignorar el hecho de que la persona tiene síndrome de Down y, por ende, una discapacidad intelectual.
En las personas con síndrome de Down hay muchas conductas que se observan comúnmente.
Estas conductas se consideran normales en el contexto de la persona. En esta sección trataremos sobre varias características que son comunes en el síndrome de Down, y que no deben considerarse como pruebas de la existencia de problemas de salud mental.
Entre estas características se incluyen:
• Diferencias en la respuesta emocional y en el desarrollo emocional
• Retrasos en el lenguaje
• Velocidad de procesamiento más lenta
• Pensamiento concreto
• Dificultad para comprender el concepto del tiempo
• Soliloquio (hablar solo, o lo que algunos investigadores denominan el habla privada)
• Tendencia a la monotonía o a la repetición
• Falta de flexibilidad
• Puntos débiles y puntos fuertes de la memoria

DIFERENCIAS EN LA RESPUESTA Y EN EL DESARROLLO EMOCIONAL
El mito de la felicidad perpetua“Las personas que tienen síndrome de Down siempre están contentas”. Aunque éste es un estereotipo comúnmente aceptado, no por ello deja de ser un mito. El corolario de ese mito, que es igualmente falso, es que las personas con síndrome de Down no tienen tensiones en sus vidas (de ahí la razón por la que pueden estar siempre contentas). En realidad, las personas con síndrome de Down tienen una amplia gama de emociones. Sus emociones pueden ser reflejo de sus sentimientos íntimos, y también del estado de ánimo del entorno circundante. A veces, la emoción es el resultado de las tensiones que la persona con síndrome de Down está experimentando.
La idea de que todas las personas con síndrome de Down están siempre contentas evoca y suscita una idea positiva acerca de estas personas. Si bien esta idea puede resultarles beneficiosa, en vista de todos los estereotipos negativos, también establece expectativas poco realistas con respecto a su conducta. Esto puede dar lugar a interpretaciones equivocadas de la conducta, puesto que las personas con síndrome de Down tienen con frecuencia dificultades para expresar sus sentimientos verbalmente. Hemos oído a muchas personas manifestar su preocupación cuando una persona con síndrome de Down no está contenta. Con el trasfondo de que todas las personas con síndrome de Down están siempre contentas, se presupone que algo va “mal” cuando una de ellas no lo está.
La gama de sentimientos de las personas con síndrome de Down es típicamente amplia. Y lejos de ser más restringida, esta gama puede ser incluso más amplia en algunos individuos. Las personas con síndrome de Down ciertamente expresan tristeza, alegría, enfado, indiferencia y otras emociones normales. Por lo general, nosotros hemos constatado que nuestros pacientes tienen un alto grado de sinceridad en lo que atañe a sus emociones. Tienden a mostrar, o incluso a exagerar, la emoción que están sintiendo. Este puede ser un rasgo muy positivo en lo referente a la optimización de la comunicación. Lamentablemente, también puede dar origen a observaciones poco diplomáticas o socialmente inadecuadas, o a conductas inaceptables:
Joe, un joven de 27 años con síndrome de Down, trabajaba empaquetando comestibles
en un comercio local. Cuando los clientes le metían prisa o lo contrariaban, Joe
manifestaba la ansiedad y la agitación que estaba sintiendo. Esta conducta resultaba
ofensiva para algunos clientes, que se quejaron al encargado. Joe fue despedido.
El problema no estribaba en el hecho de que Joe se sintiera contrariado, sino en que expresara su disgusto de forma inadecuada. Las emociones negativas son tan “normales” en las personas con síndrome de Down como puedan serlo en las demás personas.

Sensibilidad y empatía
Mark, de 15 años, se encontraba con sus padres en una reunión de su colegio. Se
suponía que el tema central de aquella reunión iba a ser Mark. Pero, de repente, Mark
alteró el rumbo del encuentro, cuando le preguntó a su profesora, “¿Y tú cómo estás?
Pareces disgustada.” Sus padres, que no se habían percatado del asunto, se sobresaltaron de algún modo por la interrupción de su hijo, y por su aparente falta de entendimiento sobre el propósito de la reunión. La profesora se quedó en silencio por un momento, sus ojos se llenaron de lágrimas, y entonces les contó a Mark y a los padres de éste que un pariente cercano suyo había fallecido hacía poco. La profesora le dio las gracias a Mark, y pasó gran parte del tiempo que quedaba de la reunión comentando la empatía de Mark, y la compasión que él era capaz de sentir por los demás.
Puede haber algunos aspectos positivos en la sinceridad de la expresión de las emociones.
Esto es particularmente cierto cuando va acompañado por el sentido real de empatía que poseen muchos adultos con síndrome de Down. Con frecuencia, los adultos con síndrome de Down sobresalen por su capacidad de sentir las emociones de las demás personas.
A veces, el fuerte sentimiento de empatía y la sincera expresión de las emociones
son como un espejo. Las emociones de una persona con síndrome de Down pueden ser un reflejo de lo que está sucediendo a su alrededor. Específicamente, la emoción expresada puede reflejar la emoción del otro individuo con quien esté la persona con síndrome de Down. En un entorno de individuos que traten amablemente a la persona con síndrome de Down, esta peculiaridad puede resultar muy positiva. Sin embargo, cuando los que rodean a la persona con síndrome de Down expresan emociones negativas, puede expresar emociones negativas semejantes.
Es importante que tanto los familiares como los cuidadores sean conscientes de este hecho, y que lo acepten.
La pregunta, “¿Por qué se ha enfadado tanto Mary?” no puede responderse en el vacío. En otras palabras, resulta esencial realizar la valoración de los cambios producidos en el entorno. Un orientador infantil, y colega nuestro, solía describir así este proceso: “Cuando las familias traen a su hijo a la consulta, y lo dejan caer al borde del asiento, y dicen, “arréglemelo”, ya sabes de antemano que vas a tener que enfrentarte a todo un reto.” Si las familias y los cuidadores no están dispuestos a evaluar (y, cuando sea necesario, a reconocer) el papel que el entorno puede estar jugando en el cambio de conducta de la persona con síndrome de Down, el tratamiento será mucho más problemático y tendrá menores posibilidades de éxito.
La persona con síndrome de Down puede reflejar las emociones de diversos entornos. Las emociones que la persona con síndrome de Down exprese en un determinado ambiente pueden, en realidad, estar respondiendo a algo que ha sucedido en otro entorno distinto. Por ejemplo, el enfado que usted observe en casa puede ser la respuesta a otra cosa que ha ocurrido en la escuela o en el trabajo. Por añadidura, la salud física o los problemas biológicos también pueden estar influyendo en el comportamiento o en las emociones de la persona con síndrome de Down.
Por lo tanto, un entorno determinado puede contribuir poco o nada para que se produzca un cambio conductual o emocional. Y por el contrario, el entorno puede desempeñar un papel decisivo. Por consiguiente, es parte fundamental del proceso de curación valorar cada uno de los entornos, y revisar la importancia de este tema con las personas que relacionadas con cada uno de esos entornos.
Por ejemplo: Últimamente, Jeff regresaba a su casa muy nervioso y disgustado. Cuando esta situación se prolongó durante más de una semana, su familia se puso en contacto con nuestro Centro. Nosotros visitamos el lugar de trabajo de Jeff, pero su supervisor no podía explicarse el cambio sufrido en su conducta. No había problemas entre los individuos que componían el grupo de trabajo de Jeff, y el personal tampoco había observado nada que hubiera sido inusual o problemático para Jeff. Después de investigar algo más, descubrimos que Jeff estaba alterado a causa de un compañero de trabajo que estaba sufriendo frecuentes arrebatos y accesos de llanto. Resulta interesante saber que este compañero se hallaba en otra habitación distinta, a cierta distancia de Jeff (más de 200 pies). En realidad, Jeff no tenía contacto con su compañero en el transcurso del día. Aun así, parece que Jeff captaba la tensión del otro compañero, y que eso le estaba afectando enormemente.
Hemos comprobado que, al igual que Jeff, muchas otras personas con síndrome de Down no son siempre capaces de filtrar las emociones, las situaciones estresantes, las tensiones o los conflictos de los demás. Para abreviar, si alguien con síndrome de Down muestra emociones que no parezcan adecuarse a una situación determinada, no debe deducirse precipitadamente que esa persona tenga algún problema psicológico. Habremos de considerar primero lo siguiente:
¿Está reflejando las emociones de las demás personas que la circundan? ¿Está mostrando una sensibilidad extrema respecto de lo que sucede a su alrededor? ¿Sus reacciones emocionales parecen exageradas? Todo esto es “normal” para las personas con síndrome de Down.
Eso no significa que no necesite ayuda para controlar sus emociones. Por ejemplo, es posible que las otras personas que estén a su alrededor deban esforzarse más para desplegar emociones positivas frente a la persona con síndrome de Down, o puede que la persona con síndrome de Down necesite aprender cuándo es diplomático ser sincera con sus emociones negativas.

Autores: Dennis McGuire y Brian Chicoine

Las habilidades sociales en la infancia y su impacto en el desarrollo de la Autoeficacia

El propósito de este trabajo es relacionar el concepto de Habilidades Sociales y el de Autoeficacia. Se intentará esbozar cómo el desarrollo de ciertas habilidades sociales puede aumentar el sentimiento de autoeficacia en niños. Para establecer dicha correlación se explicarán brevemente los conceptos de habilidades sociales y autoeficacia, para luego pasar a integrarlos de modo que quede justificado en el trabajo psicoterapéutico con niños y adolescentes, la implementación de los entrenamientos destinados a la adquisición de dichas habilidades.
Una rápida revisión bibliográfica arroja una gran dispersión terminológica cuando se intenta hacer referencia a las habilidades sociales, algunos de los conceptos utilizados son: habilidades sociales, habilidades de interacción social, habilidades interpersonales, habilidades de relación personal, destrezas sociales, conducta interpersonal, conducta sociointeractiva, entre otros. (Caballo,1993, Elliot y Gresham, 1991, Hundert, 1995).


Esta gran proliferación de términos denota a su vez el gran interés que suscita el concepto y sus posibles implicancias en el desarrollo de la personalidad. A raíz de esto, muchos autores han creado programas de entrenamiento en habilidades sociales (Michelson, 1987, García y Magaz, 1997, Verdugo 1997, Arón y Milicic 1996, Monjas, 1998)
En este trabajo se ha elegido una terminología y una clasificación posible, por considerársela útil en la aplicación clínica.
”Las habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar en forma competente una tarea interpersonal”. Se entiende por habilidades un ...“conjunto de conductas aprendidas”... (Monjas Casares, González Moreno, 1998, pag.18).
Las autoras desarrollaron un Programa de Entrenamiento: el Programa PEHIS (programa de enseñanza de habilidades de interacción social).
En este programa ensayan una clasificación de habilidades sociales según áreas, a saber: (Monjas 1998 , pag. 36).
Habilidades básicas de interacción social
• Sonreír y reír
• Saludar
• Presentaciones
• Favores
• Cortesía y amabilidad
Habilidades conversacionales
• Iniciar conversaciones
• Mantener conversaciones
• Terminar conversaciones
• Unirse a conversaciones
• Conversaciones de grupo
Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones
• Expresión de autoafirmaciones positivas
• Expresar emociones
• Recibir emociones
• Defender los propios derechos
• Defender las opiniones
Habilidades para afrontar y resolver problemas (cognitivos e interpersonales)
• Identificar problemas
• Buscar soluciones
• Anticipar consecuencias
• Elegir una solución
• Probar la solución
Habilidades para relacionarse con adultos
• Cortesía con el adulto
• Refuerzo al adulto
• Conversar con el adulto
• Solucionar problemas con adultos
• Peticiones del adulto
La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada por los siguientes mecanismos:
1) aprendizaje por las consecuencias de las respuestas,
2) aprendizaje por modelos. (Bandura ,1982)
Si bien las habilidades sociales se adquieren, como decíamos, por modelado, observación vicaria, por feedback interpersonal, por aprendizaje verbal o instruccional , y por la experiencia directa (Bandura, Monjas ,1998)., en la experiencia cotidiana nos encontramos con una amplia variedad de sujetos que no saben, o no pueden ejercitar las habilidades sociales en los momentos en que estas son requeridas. Para comprender este hecho, se han diseñado algunos modelos explicativos de inhabilidad : el Modelo de déficit y el Modelo de interferencia (Gresham, 1998). El modelo de déficit de habilidad, o de déficit en el repertorio conductual hace referencia a aquellas situaciones en las que la habilidad no está en el repertorio conductual del sujeto, ya sea porque nunca la aprendió (por carencia de modelos apropiados o de estímulos), o porque si bien en algún momento lo hizo, ésta no fue lo suficientemente reforzada para que el niño la incorpore permanentemente en su repertorio conductual. En cambio en el modelo de interferencia o déficit de ejecución nos encontramos con niños, adolescentes o adultos que sí poseen la habilidad dentro de su repertorio habitual de conductas, pero factores cognitivos, emocionales y/o motores impiden o traban la ejecución de las habilidades sociales en los momentos requeridos.
Algunos ejemplos son: pensamientos depresivos, inadecuada posibilidad de tomar la perspectiva del otro, bajas expectativas de autoeficacia, miedo, ansiedad, comportamiento impulsivo y/o agresivo, atribuciones inexactas, discriminación social, entre otras.
En este trabajo es mi intención proponer 3 ejes para pensar la importancia de la enseñanza de las habilidades sociales:
1) el contexto de aplicación, destinado a determinar cuál es la población que se vería beneficiada con el aprendizaje y en dónde implementarlo,
2) el ideológico que respondería al sentido del entrenamiento, al para qué, y
3) el técnico que daría cuenta sobre cómo implementar dicha enseñanza. (Kelmanowicz, 2004)
Si pensamos en el contexto de aplicación; en cuál podría ser la población que se beneficiaría, nos encontramos ante dos grupos básicos: la población general, que podría optimizar los intercambios interaccionales con pares o adultos, y la población con déficit. Esta incluiría niños o adolescentes con trastornos de ansiedad, o ansiedad elevada, con depresión, niños que presenten trastorno por déficit de atención, o trastorno oposicionista desafiante, chicos agresivos, tímidos, o con un estilo de afrontamiento pasivo. Los contextos dónde implementar la enseñanza son múltiples, escuelas, psicoterapia, hogar, etc.
En cuanto a cuál es el sentido de aprender habilidades sociales, el para qué del entrenamiento, muchos son los beneficios en el corto, mediano y largo plazo del aprendizaje y puesta en marcha eficaz de estas habilidades.
En este trabajo puntualizaré sólo en algunos de los impactos positivos que en el desarrollo de la personalidad de un niño /adolescente puede tener el ejercer en forma adecuada las habilidades sociales.
Las habilidades sociales permiten el desarrollo de las inteligencias personales (Gardner, 1994), la intrapersonal, relacionada con nuestro conocimiento de nosotros mismos; y la interpersonal que es considerada como la capacidad de comprender a los demás, y que Gardner subdivide en cuatro:
1) liderazgo,
2) aptitud de establecer relaciones y mantener amistades,
3) capacidad de solucionar conflictos,
4) habilidad para el análisis social.
Las inteligencias intra e interpersonal contribuyen a desplegar un aspecto esencial de las relaciones eficaces con otros: la incorporación de la perspectiva del otro. Estudios han demostrado (Cole, Dodge y Copotelli, 1982; Newcomb, Bukowski y Patee, 1993; Monjas, 1992) que desarrollar esta perspectiva mejora la aceptación social de los niños, aumenta las elecciones y el número de atributos o calificaciones positivas que reciben de sus compañeros, y disminuye el número de rechazos que reciben de sus iguales. Asimismo, los niños observan y conocen más a sus compañeros y son más capaces de describirlos con detalle. (Monjas, 1998).
Por otro lado, el tener en cuenta el punto de vista del otro en las interacciones puede prevenir la violencia, el bulliyng (Garbarino, deLara, 2002), y finalmente permitir la resolución pacífica de los conflictos.
Por último, es mi intención resaltar un aspecto fundamental que genera el buen manejo de las habilidades de interacción social, el sentimiento de autoestima y el reconocimiento de autoeficacia. Se entiende por autoestima el sentimiento de valor que una persona tiene sobre sí misma, o en palabras de (Coopersmith, 1967), “es la evaluación que hace el individuo de sí mismo, y que tiende a mantenerse” .
El sentimiento de autoestima se evalúa a través del autoconcepto en diferentes áreas. El autoconcepto “es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene de sí mismo; el conjunto de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto conoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad” (Hamachek, en Monjas,1998 pag. 32). Por autoeficacia se entiende el reconocimiento personal de la capacidad para desafiar y transformar sucesos, para orquestar mis destrezas y capacidades. (Bandura ,1977). La autoeficacia no es una habilidad percibida, es lo que considero que puedo hacer con mis habilidades en ciertas condiciones. Autoeficacia es producción de resultados (Maddux 2002).
La eficacia en un dominio específico aumentará la autoestima en función de la trascendencia que el sujeto le de a dicho dominio.
De ahí, la importancia de focalizar en la autoeficacia como sentimiento eje para fomentar la autoestima.
Las consecuencias directas de impulsar el sentimiento de autoeficacia redundan en un mejor ajuste psicosocial, un incremento de los comportamientos saludables, y en la reducción de los problemas psicológicos.
Permite desarrollar la perseverancia para enfrentar obstáculos, desafíos y producir resultados deseados. El sentimiento de autoeficacia genera en los sujetos el deseo de exploración, la capacidad de agencia personal y autonomía, desarrolla la motivación intrínseca, y básicamnente y como se enunciara anteriormente el aumento de la autoestima. (Maddux)
El manejo de estos conceptos se encuentra muy ligado al planteo realizado por (Seligman, M; Reivich, K; Jaycox,L; Gillham,J., 1999) sobre el “optimismo aprendido”.
En las conductas concretas de niños que manejan eficazmente las habilidades sociales, se observa un incremento de las relaciones positivas con los pares, un aumento del locus de control interno, mayor desarrollo de estrategias positivas de afrontamiento, una capacidad más elevada para resolver problemas y un aumento de la capacidad de planificación y del estilo reflexivo, así como también mayor número de comportamientos resilientes. (Kelmanowicz, 2005).


Investigaciones han correlacionado que los individuos resilientes, poseen mejores recursos y mayor ingenio para adaptarse a situaciones novedosas, para posponer la gratificación, y para modular los impulsos en forma adaptativa. Estos comportamientos resilientes están ligados básicamente a ciertas situaciones como un apego seguro en la infancia, el comportamiento empático con los pares, la habilidad para resolver problemas desde la etapa preescolar y la capacidad para posponer la gratificación en niños y adolescentes. (Huey, Jr.; Weisz, 1997).
Como dirían Kotliarenko, Mardones, Melillo, Suarez Ojeda (2000), los comportamientos pilares de la resiliencia, a saber: la autoestima, la introspección, la independencia, la creatividad, y el humor, permiten la condición de superar adversidades, y dicha condición es una facultad que puede acrecentarse a través de una crianza y educación adecuada. Es en este sentido que el impacto de las habilidades sociales como uno de los vehículos que puede facilitar este tipo de comportamientos en la infancia se constituyen en un cimiento esencial no sólo para el desarrollo de la autoeficacia, sino para el desarrollo de la personalidad, para generar metas intrínsecas y expectativas de éxito, modos de acción centrados en el proceso, para generar estados de ánimo positivos, buscar y generar experiencias/estado de flujo (Nakamura, Csikszentmihalyi 2002), y por último promover una vida con sentido. (Frankl, 1989, Oro, 1997, Seligman, 2002)
En cuanto al tercer eje propuesto, el metodológico, la pregunta es cómo se transmiten las habilidades sociales?, qué hay que tener en cuenta?
Hay ciertos criterios básicos que pueden practicarse a la hora de implementar la enseñanza de las habilidades. Si bien los desarrollos más conocidos son entrenamientos cognitivo-conductuales, es la intención de este trabajo discutir algunas opciones más. Para ello se describirán brevemente algunos factores fundamentales a tener en cuenta:
1) El implemento de estrategias multimodales
2) El conocimiento de los mecanismo de transmisión social
3) Los componentes de efectividad
4) Las condiciones de aprendizaje
Es fundamental recurrir a estrategias múltiples, variadas, y creativas para enseñar habilidades sociales. Se necesita generar motivación, y para ello, es indicado generar estímulos que abarquen las distintas vías de entrada de la información (visual, kinestésica, auditiva), así como contemplar los estilos de aprendizaje e intereses de cada niño. Cuando hablamos de estrategias multimodales, nos referimos también al recurso de utilizar varios subsistemas a la vez para la implementación de la enseñanza (escuelas, hogar, psicoterapia, medios de comunicación).
Para analizar los mecanismos de transmisión social , y la manera en que se aprenden las habilidades sociales, nos basamos en Bandura y su Teoría del Aprendizaje Social (1982). El autor sostiene que aprendemos por las consecuencias de las respuestas. Estas consecuencias nos aportan un refuerzo que opera en el nivel informativo y en el motivacional, y se constituye en un medio indispensable para regular la conducta. El otro camino básico para aprender, es el modelado a través de la observación, y la imitación. Según Bandura, el aprendizaje por observación está dirigido por cuatro procesos/ factores que lo componen: atencional, mnémico, verbal o motor, y motivacional. El funcionamiento de estos factores en los “aprendientes”, la calidad de los modelos y sus respuestas determinarían la manera de adquirir las habilidades sociales. Como sostiene Bandura “ La mayoría de los estudios de observación con niños implican un proceso de influencia bilateral, por lo que las actuaciones imitativas reflejan no sólo la competencia del niño, sino también las reacciones de los modelos que participan en el estudio.” (pag. 49).
Podemos incluir al mismo tiempo para enfatizar la importancia de los modelos en los aprendizajes, el concepto de Vygotsky de ZDP, Zona de Desarrollo Próximo. La ZDP es ”la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces”. (Bruner, 1988, pag.83). Este concepto es de una importancia capital no sólo en lo que a procesos de enseñanza-aprendizaje se refiere, sino también a cualquier tipo de proceso psicoterapéutico. Señala claramente, el papel fundamental de los modelos, guías, líderes en el acompañamiento de sus “liderados”.
Los componentes que le dan efectividad a la enseñanza de las habilidades sociales son la instrucción verbal de aquella conducta que se quiere desarrollar, el modelo de acción de dicha conducta, el ensayo por parte de los niños, la corrección del ensayo, el siguiente ensayo, y por último la generalización de la conducta a los ámbitos sociales cotidianos.
Hay también ciertas condiciones de aprendizaje que deben cumplirse para la adquisición de un nuevo aprendizaje. La cantidad de la práctica es un elemento clave para afianzar los aprendizajes, un nuevo aprendizaje debe ensayarse la suficiente cantidad de veces como para adquirir cierta pericia y expertez, esta práctica a su vez, debe estar bien distribuida en el tiempo, y la misma debe estar organizada socialmente, esto es que se debe ensayar en los lugares cotidianos de acción e inserción social del niño. (Coll, Palacios, Marchesi, 1990)
Para finalizar este trabajo, comentaré brevemente cuatro estrategias y técnicas de intervención concretas para desarrollar las habilidades sociales.
1. Programas sistemáticos de entrenamiento cognitivo-conductual(Michelson 1987 ; Escepi 1997 ; Pehis 1999).
Estos “son intentos directos y sistemáticos de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales” (Monjas, 1998 pag.32)

2. Experiencias sociales cotidianas
Los padres maestros y terapeutas debemos saber que cualquier situación cotidiana no planificada es plausible de ser utilizada con el fin de enseñar habilidades sociales, tanto en las sesiones, interviniendo sobre el proceso; en el hogar interviniendo por ejemplo en peleas de hermanos para monitorear la solución pacífica de conflictos; o en la escuela, para aumentar las interacciones positivas entre los alumnos.

3. Cultura implícita planificada
La transmisión de valores y modos de comportamiento está culturalmente determinada, e influye implícitamente en la sociedad de forma a veces planificada, y otras no tanto. Los medios de comunicación podrían diseñar programas específicos de TV.o radio para que la población aprenda habilidades sociales. Las escuelas podrían diseñar dentro de su curricula el armado de situaciones problemáticas a resolver en donde el contenido semántico podría estar referido a las habilidades sociales.

4. Grupos terapéuticos integrales (Kelmanowicz, 2004)
El grupo terapéutico integral es un dispositivo psicoterapéutico desarrollado en el Equipo de Psicopedagogía Estratégica del Área Programática del Hospital Ramos Mejía. Este dispositivo permite el diseño de tratamientos grupales para niños en edad escolar con reuniones de frecuencia semanal, con contratos cuatrimestrales con el objetivo de entrenar habilidades sociales. El encuadre incluye a su vez, encuentros semanales con las madres y/o padres de los niños, y un trabajo en equipo no sólo con los adultos responsables de los niños, sino también con sus docentes en las escuelas.
Enumeraré a continuación algunas de las técnicas implementadas en estos grupos:
• Liderazgo
• Misiones
• Asertividad
• Modelado
• Autoafirmaciones de afrontamiento
• Registro escrito
• Refuerzo positivo
• Sistema de recompensas
• Autoinstrucciones
• Resolución de problemas
• Reconocimiento y expresión de sentimiento.

Autor: Viviana Kelmanowicz

Agradecemos a Roberto Jimenez de Alta Gracia,Cordoba- Argentina por compartirnos este trabajo.

Las expresiones de risa y de alivio son instintivas

Las expresiones de risa y alivio podrían ser instintivas, mientras que el resto de las expresiones emocionales serían aprendidas de otras personas en el desarrollo de nuestra socialización. Esto es lo que sugieren los resultados de un estudio realizado con personas sordas, en el que se demostró que éstas sólo expresaban oralmente –sin palabras- y de manera comprensible estas dos emociones. Los resultados obtenidos vienen a sumarse a los de un estudio anterior en el que se demostró la universalidad de las expresiones de la risa a través de las culturas.
Esto al menos es lo que sugieren los resultados de un reciente estudio realizado por la investigadora Disa Sauter del Instituto Max Plank de Psicolingüística de Nimega, en los Países Bajos.

Nueve emociones sin palabras
Sauter está especializada en el análisis de las emociones, en particular en el uso de señales no verbales, vocales y faciales, en la comunicación de estados emocionales.
Asimismo, la investigadora estudia actualmente el papel del aprendizaje auditivo en las vocalizaciones afectivas y la continuidad filogenética de los sonidos emocionales, entre otros temas.
Según publica NewScientist, en el presente estudio, Sauter y sus colaboradores pidieron a ocho individuos sordos y a ocho personas que oían que vocalizaran nueve emociones distintas, pero sin utilizar palabras. Estas emociones fueron miedo, alivio, ira, risa, triunfo, disgusto y tristeza.
Después de registrar los sonidos emitidos por los participantes, Sauter presentó las grabaciones realizadas a un grupo de otros 25 oyentes, a los que pidió que vincularan cada expresión con una emoción.

La risa no se aprende
De esta forma, se constató que sólo dos de los sonidos emocionales grabados por los participantes sordos fueron fácilmente reconocidos por estos 25 individuos. Estas dos emociones fueron la risa y los suspiros de alivio.
Para el grupo de 25, sin embargo, resultó más sencillo vincular emociones a todas las expresiones que grabaron las ocho personas que sí oían.


Según Sauter, estos resultados sugieren que “escuchar los sonidos que hacen otros es crucial para el desarrollo de nuestros propios sonidos, para que éstos puedan ser comprensibles a los demás”. Salvo en el caso de la risa, dado que los sordos no saben como se ríen los otros y, a pesar de eso, se ríen como los demás. Esto se debe a que, probablemente, la risa y la sonrisa, fueron expresiones que evolucionaron como señales de comunicación clave para evitar las confrontaciones, por medio del incremento de la empatía.
Por otro lado, la risa ha sido constatada también en primates no humanos, como los chimpancés y los orangutanes, lo que respalda la idea de que es un elemento del comportamiento social con profundas raíces evolutivas.
El resto de las expresiones emocionales no-verbales se deben aprender para poder comunicarnos con los otros.
Sauter y sus colaboradores presentaron los resultados de su investigación en una conferencia organizada por la Acoustical Society of America, y celebrada recientemente en Cancún (Méjico).

Sentimientos universales
Con respecto a la risa, en un estudio anterior realizado también por Sauter con personas de Gran Bretaña y de Namibia, cuyos resultados fueron publicados por la revista PNAS, se constató que, independientemente de la cultura, el sonido de la risa transmite siempre el mismo sentimiento de diversión.
La risa sería, por tanto, una expresión emocional asociada universalmente con el mismo sentimiento. Otras emociones que también demostraron tener una interpretación generalizada, aunque no tanto como la de la risa, entre los dos grupos humanos analizados fueron la ira, el miedo, el odio, la alegría, la tristeza y la sorpresa.
Los investigadores explican que, en general, las señales emocionales resultan cruciales para compartir información importante, como la relativa a situaciones de peligro, por ejemplo.
Por eso, los seres humanos aprendemos a utilizar diferentes claves para comunicar a los otros cómo nos sentimos. Estas claves se reflejan en señales faciales, vocales y gestuales.
En este sentido, los músculos faciales resultan esenciales, lo que sugiere que las estructuras específicas de la musculatura facial evolucionaron para permitir a los individuos producir expresiones emocionales comprensibles.

Fuente: tendencias21.net

Los niños sufren por el dolor ajeno de la misma forma que los adultos

Los niños sufren de la misma forma que los adultos por el dolor ajeno, según ha descubierto una investigación de la Universidad de Chicago. Analizando los cerebros de 17 niños de entre 7 y 12 años, se descubrió que mostraban, al ver a alguien sufriendo dolor físico, las mismas respuestas neuronales que los adultos, y en las mismas áreas cerebrales. Además, regiones adicionales del cerebro, relacionadas con los juicios morales, se activaron también cuando los niños observaron imágenes en las que una persona hacía daño a otra de manera intencionada. Estos resultados apuntan a que la empatía tendría un factor innato, que no depende de la educación recibida.
Los niños de edades comprendidas entre los siete y los 12 años tienden por naturaleza a sentir empatía por el sufrimiento de otros, señalan los resultados de un estudio del cerebro llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Chicago, en Estados Unidos.
La empatía es la capacidad cognitiva de sentir, en un contexto común, lo que un individuo diferente puede percibir. Es decir, es la capacidad de comprender lo que sienten otros, y de participar en cierta medida de ese sentimiento.
Esta “sintonía” con los demás había sido ya registrada en la actividad cerebral de personas adultas, pero un equipo de científicos norteamericanos ha conseguido constatar la misma actividad también en niños.

Empatía y juicios morales
Para ello, utilizaron la tecnología de exploración de resonancia magnética funcional fMRI, que permite medir la respuesta hemodinámica (de la circulación sanguínea) relacionada con la actividad neural del cerebro.
Así, descubrieron que los cerebros de los niños mostraban, al ver a alguien sufriendo dolor físico, las mismas respuestas que los adultos, y en las mismas áreas cerebrales, publica la Universidad de Chicago en un comunicado.
Además, regiones adicionales del cerebro, relacionadas con los juicios morales, se activaron también cuando los niños observaron imágenes en las que una persona hacía daño a otra de manera intencionada.
Según declaraciones de Jean Decety, profesor del departamento de psicología y de psiquiatría de dicha universidad y uno de los autores del estudio, “esta investigación es la primera que examina en niños la respuesta neural al dolor de otros y al impacto de ver a alguien causando daño a otros”.

Entender los comportamientos antisociales
Decety añade que la “programación” cerebral para la empatía está definida de un modo predeterminado e inamovible en los cerebros de los niños de desarrollo normal y, por lo tanto, no depende de la orientación de los padres o de otro tipo de educación.
Comprender el rol del cerebro en la respuesta al dolor ajeno ayudaría a los investigadores a comprender de qué manera los trastornos cerebrales influyen en determinados comportamientos antisociales infantiles, como el acoso escolar (que es cualquier forma de maltrato producido entre escolares, de forma reiterada), explicó Decety.
En la revista especializada Neuropshychologia, en la que los investigadores han descrito sus hallazgos, se señala que la investigación fue llevada a cabo con 17 niños (nueve varones y ocho niñas) de entre siete y 12 años, a los que se les escaneó el cerebro al mismo tiempo que se les mostraban estímulos visuales animados cortos, que reflejaban situaciones dolorosas y no dolorosas.
Las imágenes reflejaban bien a personas que se hacían daño accidentalmente bien a personas a las que alguien les hacía daño de manera intencionada. Tras el escaneo, los niños evaluaron el grado de dolor de cada situación mostrada.

Resultados cerebrales
Los resultados de la fMRI mostraron, al igual que estudios previos con esta tecnología llevados a cabo en adultos, que la percepción del dolor de otros en el caso de los niños se asociaba a un incremento de la actividad hemodinámica en los circuitos neuronales implicados en el procesamiento de la experiencia del dolor propio.
Estas regiones eran la ínsula, la corteza somatosensorial, la corteza cingulada media, la sustancia gris periaqueductal y la región motora suplementaria.
Cuando los niños vieron imágenes de personas dañando a otras personas intencionadamente, se activaron también regiones cerebrales relacionadas con la interacción social y el juicio moral, es decir la unión temporoparietal, la cortezas paracingulada y frontal orbital, y la amígdala.
Por tanto, este estudio, que ha sido patrocinado por la National Sciencie Foundation de Estados Unidos, ha proporcionado más información sobre las percepciones infantiles acerca de lo correcto o incorrecto, así como de la forma en que los cerebros de los niños procesan esta información.
En Tendencias21 hablamos con anterioridad de una investigación, llevada a cabo con la tecnología fMRI en el Reino Unido, que demostró que las regiones cerebrales implicadas en el dolor se activan en aquellas personas que se sienten identificadas con la persona que sufre. Realizado entonces con adultos, este estudio confirmó asimismo que no sólo se puede sentir lo que sienten otros seres humanos, sino que queda un registro cerebral de este sentimiento.
Estos resultados apuntan a que la empatía depende no sólo de los factores educativos, sino también de factores hereditarios, reflejados en la estructura del cerebro. En el caso de los niños, este hecho explicaría, por ejemplo, porqué bebés de apenas unos meses lloran cuando ven a otro bebé llorar.

Fuente: tendencias21.net

La angustia podría frenar el corazón

Esperar a lo que opina otra persona sobre usted reducirá la velocidad de su corazón y su frecuencia cardiaca se resentirá aún más si lo rechazan.
"El rechazo social inesperado podría ser literalmente "descorazonador", como se refleja en una disminución transitoria de la frecuencia cardiaca ", escribieron los autores del estudio en un comunicado de prensa de la Association for Psychological Science (Asociación de Ciencias Psicológicas).


En el estudio, a un grupo de voluntarios se les pidió que enviaran fotografías de sí mismos y se les dijo que un grupo de estudiantes de otra universidad las verían y decidirían si les gustaba la persona que aparecía en la foto. Esto era una treta: nadie iba a ser sus fotos. Pero los voluntarios no lo sabían, así que volvieron más tarde para ver una serie de fotos de los estudiantes universitarios que aparentemente los habían juzgados y adivinar cuál había sido su opinión.
Mediante el uso de un electrocardiograma, los investigadores midieron los ritmos cardíacos de los voluntarios mientras adivinaban lo que los otros estudiantes pensaban supuestamente de ellos. (En realidad recibieron los veredictos generados por computadora).
Los investigadores encontraron que las frecuencias cardiacas de los voluntarios descendía mientras esperaban conocer el supuesto juicio. Si eran rechazados, sus frecuencias cardiacas disminuían aún más, además se redujeron de manera significativa entre los que pensaban que habían gustado a la otra persona.
Bregtje Gunther Moor y colegas de la Universidad de Ámsterdam y de la Universidad de Leiden en Holanda publicaron su estudio en línea hace poco en un avance de la próxima edición impresa de la publicación Psychological Science.

Fuente: Association for Psychological Science

El aislamiento no es la vía de felicidad de los autistas

El profesor David Saldaña, que participa en el ciclo de ponencias 'Actualización en trastornos del desarrollo infantil. Una aproximación psicobiológica' de los cursos de verano que la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) imparte en Baeza (Jaén), advirtió contra la creencia de que el aislamiento es la vía de felicidad de los autistas.
El ponente aseguró que no es cierto que todas las personas que sufren este trastorno descarten las relaciones con los demás. "Hay adultos a los que se les pregunta qué les gustaría tener, y contestan que desearían unos amigos, una familia, un trabajo. Pero ven que cuando hablan con los demás les ignoran, o se ríen y ellos no saben de qué, porque no entienden las bromas. No es que no quieran estar, sino que no saben cómo estar", enfatizó.


El docente de la Universidad de Sevilla indicó que el autismo es "un trastorno genético que tiene repercusión sobre las relaciones sociales. No es un problema que esté causado por factores sociales ni psicológicos. Es decir, una familia no puede provocar autismo en un niño". Saldaña indicó que aún se desconocen los procesos cognitivos que provocan este trastorno.
A los padres con hijos autistas, el ponente aconsejó "buscar apoyo para ellos y para el niño, pues hay recursos, y cuanto antes se acuda a ellos, mejor. Si se sospecha que el niño está tardando en exhibir conductas de comunicación, vale la pena ir a un pediatra. Siempre vendrá bien la consulta". Así, afirmó que existen centros de atención temprana donde se pueden tratar este trastorno y, además, en las escuelas se cuenta con profesorado de educación especial y siempre se puede acudir a las asociaciones especializadas.
La mejor forma de tratar a un niño autista, apuntó Saldaña, es que "esté en sociedad y que nosotros le demos el apoyo para que puedan relacionarse. Porque sólo por estar con los demás no va a aprender nada. "El autismo es una discapacidad social. Un ciego tiene problemas para ver, un sordo, para oír, el autista tiene problemas para entender cómo funcionan las relaciones con los demás. Se le debe explicar cosas tan básicas para nosotros como qué es un amigo", subrayó. El docente descartó el tópico de que el autismo va ligado a una inteligencia elevada: "Hay chicos autistas con discapacidad intelectual, con inteligencia normal y otros muy brillantes. Lo que ocurre es que estos últimos son los que más llaman la atención".
Además, Saldaña señaló que el hecho de que estos niños destaquen mucho en algo no significa que sean muy inteligentes. Como ejemplo, habló de un adulto que era capaz de reproducir cualquier pieza musical que se le propusiese, pero "no podía decir cuántos dedos hay en esta mano, no podía contar. Tenía una habilidad muy concreta". Lo único común en los autistas, añadió, es que padecen un déficit de inteligencia social.
En la actualidad, la concepción más extendida entre la comunidad científica es que el autismo no tiene cura, pero que sí se puede mejorar mucho la calidad de vida de quienes lo sufren, sobre todo si reciben tratamiento desde temprana edad, según el profesor. Saldaña señaló que la atención del autismo "hay mucho recorrido, pero aún mucho por recorrer. Se están haciendo importantes esfuerzos en la atención temprana, en las escuelas, aunque aún nos queda mucho por mejorar en cuanto a los recursos personales".

Fuente: EuropaPress

Características de las mujeres en el espectro autista

APARIENCIA Y HÁBITOS PERSONALES
* Tiende a vestirse con ropa parecida a la masculina, debido a que presta más atención a lo práctico de las cosas, y a lo cómodas que son. No se preocupa por la moda entre otras niñas, y tiene aversión a ciertos tipos de telas.
* No pasa mucho tiempo arreglándose para salir. Puede ser que le guste usar el pelo corto debido a lo práctico de este estilo y puede ser que le guste salir del baño, cepillarse el pelo rápidamente, y salir. Si tiene el pelo largo, puede ser que no se preocupe por estarse revisando el pelo, para ver si se despeinó. O puede que no le guste usar maquillaje, debido a que "lo siente pesado o asfixiante".
* Puede parecer más joven de lo que es en apariencia física, emocionalmente, en comportamiento, o en gustos tanto en ropa como en jugetes o cosas. A veces, su voz puede sonar como la de una niña pequeña.
* Por lo general, puede ser un poco más expresiva que un hombre en el espectro autista.
* Puede hacer contacto visual con sus padres, pero no con las demás personas, o
puede no hacer contacto visual alguno. Muchas logran "disfrazar" esto, mirando a
la boca de las personas.
* Su sentido de identidad puede no estar muy presente, y puede ser como un camaleón, sobre todo antes del diagnóstico.
* Disfruta el leer y ver películas como una manera de escaparse. Puede ser que le gusten los temas de ciencia ficción, fantasía, infantiles, y puede tener películas o libros favoritos, los cuales se pueden convertir en un tipo de refugio.
* Usa el control como una manera de lidiar con el estrés. Reglas, disciplina, rigidez en ciertas rutinas y hábitos. Al contrario de los hombres en el espectro autista, puede no necesitar una rutina para todos los días, pero hay ciertas rutinas que se niega a cambiar.
* Por lo general, se encuentra más feliz, o mas agusto en el hogar o en lugares que conoce, o que son controlados por ella.
* Puede tener características andrógenas a pesar de ser mujer. Puede identificarse como mitad mujer, mitad hombre.

EDUCACIÓN O VOCACIÓN
* Puede ser que sea catalogada como tímida, sensible, e inteligente. Sin embargo, también puede tener o haber tenido problemas en el aprendizaje (por ejemplo, puede ser que le vaya bien en ciencias, pero mal en matemáticas, o viceversa.)
* Por lo general, puede inclinarse hacia la música o el arte.
* Puede tener un gran interés u obsesión. Por lo general, los intereses de las mujeres en el espectro autista, giran en torno a los animales, al contrario de los intereses de los hombres, los cuales pueden girar alrededor de trenes, o sistemas. Muchas veces, este interés o estos intereses influyen mucho en su decisión por una carrera.
* Puede ser que le guste escribir, o jugar en la computadora. Puede ser que necesite ver las cosas, para poderlas asimilar. También, puede tener habilidad para ciertos lenguajes o que necesite hacer esquemas para poder comprender lo que se le enseña en la escuela.
* Puede tener hyperlexia, o haberla tenido en su niñez.
* Puede ser muy inteligente, sin embargo, batalla mucho en los aspectos
sociales, sobre todo durante la secundaria, el bachillerato, y la universidad.
* Es muy inteligente, sin embargo, a veces puede batallar para entender una cosa debido a problemas con el procesamiento de estimulos cognitivos o sensoriales. Puede tener problemas para captar chistes, dobles sentidos, y sarcasmo.
* Puede necesitar recibir las instrucciones por escrito, o tener un esquema, en el cual pueda ver lo que necesita hacer, o puede necesitar agrupar la información en esquemas para poder asimilarla, o comprenderla. Se ha comprobado que los Mapas Mentales ayudan mucho en su aprendizaje.

EMOCIONAL/FÍSICAMENTE
* Puede ser emocionalmente inmadura, o muy sensible a las emociones.
* Ansiedad y miedo pueden ser 2 emociones que predominan a lo largo de su vida.
* Por lo general, es más abierta a hablar sobre emociones o sentimientos (o a escribir sobre ellos), que los hombres en el espectro.
* Puede haber estado bajo medicamentos para la depresión durante cierto tiempo, y es predispuesta a tener días en los que está deprimida.
* Puede ser muy sensible a ciertos medicamentos, los cuales pueden crear una reacción 2 veces más fuertes de lo que deberían, o puede tener reacciones adversas. (Por ejemplo, si toma una pastilla para dormir, podría causar que al día siguiente no se pueda despertar).
* Puede ser que se talle la cara con las manos (en una manera que generalmente no es considerada femenina), o que tamborilee los dedos o los pies cuando está triste, agitada, estresada o feliz.
* Si está emocionada o feliz, puede ser que tienda a brincar, a correr, a hablar mucho sobre un tema, o que aplauda las manos.
* Le disgusta la injusticia, y el que no le entiendan. Esto puede a veces dar lugar a enojo o ira.
* Si está experimentando una emoción como estrés o nerviosismo, puede ser que tartamudee, y si está enojada, o ansiosa, puede ser que no hable, o esté muy seria.
* Puede ser muy dependiente y apegada a los padres, hasta la edad adulta, mientras que sus hermanos o hermanas muestran señas de querer
independizarse cuando son adolescentes.

ÁREA SOCIAL Y RELACIONES
* Sus palabras o acciones pueden ser malinterpretadas por otros.
* Puede ser percibida por otros como no amigable, centrada en si misma,
o distante, aunque no siempre es así. También, puede tender a tener problemas en
la escuela con sus compañeros, razón por la cual puede preferir aislarse en el
receso, o entablar relaciones amigables con sus maestros. Puede tener amistades
no propias para su edad (e.g. hace amigos con sus maestros, pero no con sus
compañeros).
* Puede ser muy tímida, y necesita que le digan que salude a alguien, o que se despida, antes de hacerlo.
* Como los hombres en el espectro, puede parecer aislarse, o no prestar atención a una conversasión en situaciones sociales, aunque a veces le gusta socializar en dosis pequeñas.
* No sale mucho. Prefiere salir con sus padres o familiares, en vez de
con sus amigos.
* No tiene muchas amigas (o no tiene amigas), y no hace cosas de niñas, como el salir de compras con ellas, ni juntarse con amigas o compañeras para pasar el rato.
* Puede tener una o dos amigas cercanas en la primaria y parte de la secundaria, pero una vez que llega a la secundaria, empieza a perder o a aislarse de sus amigas. Esto puede ser porque sus amigas cambian de intereses, mientras que los de ella no. Ella puede seguir interesada por jugar con legos, o por jugar en la computadora, mientras que sus amigas ya están interesándose por novios.
* Puede o no querer estar en una relación sentimental. Si tiene una relación de este tipo, se lo puede tomar muy en serio, o puede elegir el permanecer soltera.
* Si le gusta un hombre, puede notarse mucho, sobre todo al querer
hablar con él, o al querer decirle que le gusta. (e.g. puede mirarlo mucho, o
hablarle varias veces).
* Muchas veces prefiere estar con una mascota, o con animales. Puede querer a esa mascota en un extremo. (puede pasar mucho tiempo con esa mascota, o tratar de estar siempre a su lado).

PROBLEMAS VISUALES
* Puede tener visión tubular (es decir, que se fija en una cosa, y lo demás desaparece de su visión. Esto es su manera de adaptarse a un lugar, en el cual hay muchas cosas, para mirar, mientras que necesita de ver cosa por cosa. Esto puede darle una ventaja: puede fijarse en detalles.
* Puede tener problemas para calcular la velocidad y la dirección de las cosas, por lo cual el tiempo de reacción puede ser retardado.
* Puede tener problemas al ver cosas en tercera dimensión, por lo cual puede tropezarse mucho.

Muchas veces, una mujer en el espectro autista, se puede sentir sola, debido a
presiones familiares para que sea "más femenina", para que se case, para que
tenga hijos. O puede enfrentar muchos problemas en la escuela con sus compañeros, por no entender sus bromas, por enojarse fácilmente, o simplemente por ir a la escuela a estudiar y a trabajar, pues como ella lo ve, a eso va a la escuela, y si sus compañeros tratan de sacarle plática en una clase, puede pedirles que se callen. También, puede tener problemas a la hora de discernir que es apropiado y que no es apropiado a la hora de preguntar algo, o de hacer una comparación, sea en una situación social, o con un maestro o maestra.

Se cree que la razón de que el ratio de hombres con mujeres diagnosticados con
autismo (es de 4 hombres por cada mujer) es porque las características que se buscan, se aplican más a los hombres que a las mujeres. Las mujeres presentan estas características de maneras diferentes. Puede gustarles ciertos deportes, pero tienen los mismos problemas a la hora de socializar que los hombres, dice Tony Attwood.

Trastorno Obsesivo Compulsivo: manejo en la escuela y en el hogar

Los estudios dedicados al Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) en niños y adolescentes son escasísimos, y en general, muy recientes.
Vidal Perera, catedrático de Psiquiatría Infantil en la Escuela Superior de Maestros de Barcelona, en 1908, define los TOC:
“La existencia en la mente de alguna idea que arraigue potentemente y arrastre en pos de sí toda actividad psíquica, adquiriendo cierto grado de fijeza, motiva un estado obsesionante, el cual provoca esfuerzos voluntarios a fin de ofrecer resistencia, para llegar, según los casos, a un decaimiento o un acto irresistible. Tales estados determinan la anulación de la forma volitiva de dicha libertad. Toda vez que, hallándose el individuo bajo la presión de alguna obsesión impulsiva, se ve imperiosamente arrastrado a la ejecución de actos ante los cuales la voluntad es impotente.”

Obsesiones
Se definen como pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que se experimentan en algún momento del trastorno como intrusos e inapropiados, y causan ansiedad o malestar significativos.
Los pensamientos, impulsos o imágenes no se reducen a simples preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real.
La persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o imágenes, o bien intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o actos, y reconoce que estos pensamientos, impulsos o imágenes obsesivos son el producto de su mente.

Compulsiones
Se definen como comportamientos (por ejemplo, lavarse las manos, puesta en orden de objetos, comprobaciones) o actos mentales (rezar, contar o repetir palabras en silencio) de carácter repetitivo, que el sujeto se ve obligado a realizar en respuesta a una obsesión o con arreglo a ciertas reglas que debe seguir estrictamente.
El objetivo de estos comportamientos u operaciones mentales es la prevención o reducción del malestar o la prevención de algún acontecimiento o situación negativos; sin embargo, estos comportamientos u operaciones mentales, o no están conectados de forma realista con aquello que pretenden neutralizar o prevenir, o resultan claramente excesivos.

Rituales y supersticiones
Las obsesiones y compulsiones propiamente patológicas deben distinguirse de las frecuentes conductas ritualizadas e incluso de las prácticas supersticiosas que llevan a cabo muchos niños y adolescentes y que deben ser consideradas como plenamente normales:
A los 2 años y medio, los niños son muy ritualistas, actuando repetidamente en múltiples situaciones, vestido, baño, explicar y requerir que les expliquen narraciones, acostarse, etc.
Hacia los 4 años, tales rituales disminuyen notablemente. A lo largo de este período y hasta la edad de 8-9 años, los niños aprenden a neutralizar sus miedos de manera ritualizada, por ej. tapándose la cabeza con la sábana, sujetando un muñeco de peluche, o pidiendo un vaso de leche, cuando se quedan solos en su cama. Los rituales hasta conciliar el sueño pueden ser complejísimos y de muy larga duración.
Hacia la edad de 5-6 años, las ritualizaciones de los niños predominan en la mayor parte de sus juegos, en los que determinados movimientos, frases, canciones, etc., se repiten una y otra vez estereotipadamente.
Hacia la edad de 7 años, suele desarrollarse el almacenamiento y coleccionismo de muy diversos objetos.
Los adolescentes acostumbran a moverse, vestir, o adornarse sistemáticamente de acuerdo con sus modelos sociales del momento: futbolistas, cantantes, actrices...
En la pubertad y primera adolescencia muchos de sus intereses se hacen “obsesivos”: la práctica de un deporte, un tipo de música, la afición a las motos.
Todos estos comportamientos ritualizados tienen su justificación en la progresiva socialización del menor y, aunque algunas de sus variantes parecen servirle fundamentalmente para controlar la ansiedad.
Una Superstición supone una creencia irracional en que, por razones misteriosas, pueda producirse algún daño o maleficio, o se impida el disfrute o advenimiento de un bien o beneficio.
La conducta supersticiosa está destinada a evitar o neutralizar esas experiencias supuestamente ominosas.
Supersticiones y rituales suelen difuminar los límites entre los hechos mentales y hechos reales, entre signos y significados. Este oscurecimiento o indefinición de los límites corresponde al pensamiento mágico infantil.
El pensamiento mágico es, en parte, un estadio en el camino hacia un razonamiento maduro, y, en parte, un recurso para explicar aparentes excepciones a los principios de causalidad cotidianos.
Es preciso que los rituales y supersticiones en el niño y adolescente sean diferenciados de las obsesiones y compulsiones.

Comportamientos normales en pacientes con TOC
Rituales al acostarse: Solo en niños pequeños Complejos, largos e incapacitantes. No suelen relacionarse funcionalmente con el ir a la cama.
Comprobaciones leves, si las hay: Prolongadas e incapacitantes.
Contar y numero de la suerte: Etapa evolutiva normal. Complejo, generalizado e incapacitante, pero no muy frecuente.
Exactitud/orden: Breve, en niños pequeños és infrecuente. Complejo. Incapacitante, muy frecuente.
Tocar: Escaso, juegos escolares. Complejo, incapaciante.
Coleccionar, almacenar: Colecciona cosas significativas Almacena objetos inútiles. Propias de su nivel Escolar. Quizás de deshecho.
Bañarse, lavarse: En preescolares no es común. Ritual muy frecuente en adolescentes.
Miedo al contagio: Breve, intensidad mínima, complejo, incapacitante miedo a gérmenes. Si lo hay. Muy frecuente.

Son bastantes los trastornos psicopatológicos que suelen cursar con manifestaciones obsesivas y compulsivas. Se supone que las obsesiones y compulsiones de un TOC no tienen que guardar relación con el “contenido” de cualquier otro trastorno coexistente.

Impacto de los síntomas del TOC
Las preguntas claves cuando se diagnostica el TOC, incluyen:
* ¿Cuánto tiempo te consumen estos comportamientos?
* ¿Cuál es el grado de disminución del estrés?
* ¿Qué tanto estas obsesiones o comportamientos compulsivos interfieren con tu funcionamiento diario?
Aunque muchas personas pueden sentir ansiedad y revisan si dejaron la plancha perdida, y una vez que verificaron que está apagada, pueden seguir con su vida diaria. Individuos con el TOC necesitan verificar una vez, dos y hasta tres, y esto les toma una hora o más. Las cosas utilizadas para la limpieza de la casa tales como desinfectantes son parte normal de las compras requeridas para el mantenimiento de una casa, pero por ejemplo, limpiar los libros de la escuela a diario con desinfectante y lavarse las manos a cada rato pueden ser un indicativo de un problema.
Los resultados de las obsesiones y comportamientos compulsivos pueden ser muy negativos. Depresión, agitación, dificultad para poner atención, sentimientos de vergüenza, estrés, bajo desempeño (debido a todo el tiempo que les toma el cumplimiento de sus rituales) y otros problemas pueden asociarse con el bajo rendimiento académico y las dificultades con la familia y las relaciones sociales.

Tratamiento para el TOC
El diagnóstico temprano es importante. No hay una cura, pero la combinación de medicamento y la terapia cognitivo conductual es considerado el tratamiento más efectivo.
Medicamento
Hay medicamentos que son efectivos para el tratamiento del TOC. La medicación ayuda a disminuir los sentimientos de ansiedad y la intensidad de los síntomas, y ayudan al niño a ignorar o disminuir el volumen de los pensamientos obsesivos.
Terapia cognitivo conductual
Los niños con TOC se benefician del aprendizaje para enfrentar los pensamientos obsesivos y reducir los comportamientos compulsivos. Muchos individuos con TOC creen que se están volviendo locos y el saber que el trastorno se debe a un desbalance químico en el cerebro les ayuda a entender lo que les ocurre y les disminuye sus temores. La terapia ayuda a reducir los síntomas, provee explicaciones para los comportamientos, y les enseña a los niños las estrategias para enfrentar su TOC.
Las estrategias de tratamiento varían, dependiendo de la edad del niño y la severidad de los síntomas. Algunas veces el comportamiento es limitado agendando un tiempo límite. Por ejemplo, el niño que se obsesiona con rezar, se le disminuye y controla el tiempo que dedica a esto, reduciéndole de 2 horas a 10 minutos. Algunas veces se le pide al niño que realice sus rituales al revés, o se le engancha con actividades diferentes. El terapeuta puede ayudar al niño a encontrar la forma de retomar el control de sus vidas.

Apoyo de los familiares
Vivir con un niño que tiene el TOC puede resultar muy difícil. El TOC puede desbaratar familias. Es inefectivo decirle simplemente al niño que deje de hacer eso. Algunas familias pueden accidentalmente fomentar los rituales; por ejemplo, pidiéndole al niño que apague y prenda la luz de determinada forma. Estas reacciones no reducen los sentimientos de ansiedad y peligro del niño. Muchos padres reportan sentimientos de miedo, frustración, o de miedo cuando sus hijos realizan estos rituales.
Es importante que los padres participen en sesiones de terapia para aprender acerca del TOC y cómo ayudar a su hijo. Los padres pueden ayudar aprendiendo sobre los tratamientos y dándole a su hijo el medicamento .Los grupos de apoyo también resultan de una gran ayuda para los padres.

Apoyo del personal de la escuela
Identificando el TOC
Los niños con el TOC por lo general tratan de esconder el trastorno, lo que dificulta mucho el diagnóstico. Los maestros pueden ayudar si reciben educación acerca del TOC. Si ellos notan que tienen un alumno que consume demasiado tiempo en comportamientos extraños y repetitivos, que interfieren con su funcionamiento social o académico, deben consultar con el psicólogo escolar.
Algunos niños con TOC exhiben comportamientos asociados comúnmente con el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad. Por ejemplo, los niños con TOC, pueden parecer inatentos porque están enfocados en sus pensamientos obsesivos. Una lección de matemáticas es menos importante que el miedo de que la casa se esté quemando o que de pensar que se tiene alguna enfermedad como cancer o SIDA. Ellos pueden sentirse agitados porque quieren realizar sus comportamientos rituales, pero tienen que cumplir con las reglas del salón y permanecer sentados.

Intervenciones
La comunicación entre casa y escuela es muy importante. Los maestros pueden ayudar trabajando con el niño y la familia para ayudar a aliviar los síntomas siguiendo algún plan de tratamiento que incluya las horas de la escuela. Los planes para enfrentar ciertos comportamientos que funcionan en la casa, pueden resultar útiles también en la escuela.
La información de algún doctor externo o del psicólogo escolar puede ser útil para el entendimiento y la ayuda al niño con TOC. La enfermera de la escuela puede administrarle las dosis de medicamento durante las horas de clase. El psicólogo escolar puede ayudar con estrategias educacionales y conductuales para disminuir la ansiedad y reforzar las habilidades del niño para enfrentar su TOC.
Un salón de clases bien estructurado, con expectativas claras, transiciones suaves, un ambiente calmado, es útil para la mayoría de los estudiantes, pero particularmente necesario para los niños con TOC. Ten cuidado si te das cuenta de problemas en las relaciones sociales. Castigar o avergonzar al niño, no es efectivo, y debe evitarse porque los comportamientos pueden empeorar. Los síntomas tienden a ponerse peor si el niño se siente estresado.
Los maestros necesitan saber cómo los pensamientos obsesivos y los comportamientos compulsivos están interfiriendo con los comportamientos académicos o sociales. Por ejemplo, algunos niños necesitarán tiempo extra durante un examen porque sienten obsesión por revisar sus respuestas. Los niños con temores hacia la contaminación, puede ser que no toleren ser tocados.

Autor: Leslie Z. Paige, NCSP, Fort Hays University para la National Association of School Psychologist
Agradecemos al Sr. Roberto Jimenez por acercarnos este artïculo.

«Nada de frases hechas ni dobles sentidos»

Una persona con síndrome de Asperger no entiende por qué tiene que saludar en el portal al cruzarse con un vecino, o por qué no puede preguntar lo que le apetezca en ese momento. Metáforas o doble sentido no entran en su mente. Son claros y directos, tanto, que a veces, los que no entienden su discapacidad invisible les dan de lado y dejan de tener amigos.
En este mundo se introdujo, sin conocerlo de antemano, la joven Ángela Rage, cuando solicitaron su ayuda en un programa de voluntariado. Entró por la puerta y observó cómo en una clase los cuatro alumnos con síndrome de Asperger habían estado callados sin dirigirse la palabra unos a otros más de 20 minutos. No les importa, les falta la iniciativa y uno por otro, la clase estaba en total silencio hasta que llegó esta psicóloga y voluntaria. Se hizo un hueco en este grupo donde las interacciones sociales están limitadas. Esta discapacidad hasta hace poco tiempo se confundía con el autismo, hasta que se descubrió que lo que les ocurría a estas personas era que tenían un interés restringido.
De este mundo han salido muchos informáticos, asegura Ángela. Ellos pueden hablar horas de informática porque es lo que les interesa por lo que tenemos que tirar de uno de esos hilos para hilvanar una conversación e intentar abarcar otros ámbitos de la vida. Ragel reconoce que no son personas cariñosas, pero «te toman confianza y al final se sienten a gusto contigo». Al inicio de su voluntariado, Ángela cogió como oro en paño tres consejos de la psicóloga que trabajaba con ellos. «Mucha paciencia para evitar que se pongan nerviosos y nada de frases hechas o de doble sentido», le dijo.
Aunque son un grupo muy heterogéneo en la Asociación de Síndrome de Asperger de Córdoba se ven lo logros poco a poco, como lograr introducirlos en el mundo laboral.
Con estos pequeños pasos adelante, esta joven está a gusto y satisfecha al tiempo que aprende para llevar prácticas psicológicas a la Unidad de Día de Discapacitados de Fepamic. «Son lecciones de vida, que te sirven a ti misma, porque observas comportamientos asociales que tú misma pretendes corregir», asegura esta voluntaria. Tanto es así que Ángela reconoce que ya a su pareja las cosas se las deja «claritas sin lugar a equívocos, ni a malentendidos, y la vida es mucho más fácil».
Una de las asignaturas pendientes de estos jóvenes con Asperger son sus relaciones sociales y su tiempo de ocio. La mayoría vive con su familia y no son totalmente independientes, y tampoco cuentan con muchos amigos. Lo que más les cuesta es tomar un café con alguien o iniciar una conversación. Esto es un mundo para ellos. Hasta hace poco tiempo, la Asociación de Síndrome de Asperger contaba con un taller subvencionado denominado «Ocio y tiempo libre» que ha desaparecido por la pérdidas de subvenciones por parte de las Administraciones local y autonómica.
Era buenísimo para ellos aprender a moverse en la calle, a iniciar conversaciones, a salir de cañas y relacionarse con los demás, es justo lo que más les cuesta en su vida diaria, recuerda Ángela.
Esta voluntaria asegura que mientras el trabajo se lo permita
continuará «enriqueciéndose y formándose» con estos chicos porque es una cuestión «personal», una decisión que no le cuesta trabajo y de la que no se quiere separar. Aún así, a Ángela le queda tiempo para cuidar de su huerto ecológico La Acequia unas cuantas horas al mes y obtener la mejor cesta de verduras y frutas junto con un grupo de personas en un innovador proyecto de cooperativa que cuenta con decenas de cordobeses «enganchados» a estos huertos.

Fuente: ABC.es

Ansiedad asociada a la personalidad o a vivencias puntuales

La reacción ante determinadas situaciones varía si la ansiedad se asocia a la personalidad o al estado en que se encuentra una persona.
No es lo mismo ser ansioso que estar ansioso. Cuando una persona se encuentra ante situaciones de estrés o de ansiedad no actúa igual que cuando se siente tranquila. Del mismo modo, tener una personalidad ansiosa puede afectar al comportamiento ante las distintas situaciones de la vida cotidiana. Se ha demostrado que los rasgos que describen a una persona como ansiosa o estar sometido a un periodo de ansiedad son dos situaciones bien distintas y que, además, modulan los procesos de atención de forma diferente. Esta conclusión abre la puerta a posibles tratamientos para ciertos trastornos de ansiedad.
Es la primera vez que se separa el hecho de tener una personalidad ansiosa con un episodio de ansiedad puntual. Siempre se había asumido su equivalencia.
El argumento hasta ahora era que ambos tipos de ansiedad se caracterizaban por facilitar el procesamiento de información negativa (miedo, malas noticias...). La primera, denominada ansiedad-rasgo, se corresponde con una característica de personalidad que señala cierta propensión a la inquietud y al desasosiego persistentes. La ansiedad-estado es una reacción emocional puntual, como respuesta a una situación o contexto estresante. Por tanto, tiene una naturaleza más inmediata y menos duradera.
Investigadores del Departamento de Psicología Experimental y Fisiología del Comportamiento de la Universidad de Granada han analizado los efectos de una y otra. Los resultados, publicados en 'Psychological Science', muestran que, en ambos casos, se reacciona de modo distinto a cómo sería de esperar con una actitud más serena y tranquila, pero la reacción es diferente si la ansiedad se asocia al rasgo o al estado.

Dos subtipos, dos afectaciones
Para establecer si había diferencias de reacción en los dos tipos de ansiedad, los investigadores trabajaron con cuatro grupos: participantes con altos y bajos niveles de ansiedad-rasgo y otros dos grupos a quienes indujeron previamente un estado de ansiedad elevado o un estado afectivo positivo. Los resultados revelaron respuestas diferentes respecto a la atención. Los participantes con ansiedad-rasgo destacaron por un déficit en el funcionamiento de la red de control cognitivo, encargada de la resolución de conflictos y el control voluntario de la acción. Estas funciones están relacionadas con el córtex prefrontal (área asociada con la función de pensar sobre el futuro, hacer planes y realizar acciones).

Los participantes con ansiedad-estado alcanzaron índices superiores de alerta y orientación, relacionados con las redes de atención más influidas por los procesos de análisis del estímulo. Además de aportar las primeras evidencias sobre las diferencias de estos dos tipos de ansiedad al modular los procesos de atención, el trabajo también pone de manifiesto que esta variación se da en circunstancias que no requieren procesar la información afectiva.
Los investigadores creen que esclarecer esta disociación es muy interesante para desarrollar terapias que permitan a los pacientes con problemas de ansiedad desarrollar una mayor capacidad para controlar su comportamiento. Se les enseñaría a fortalecer mecanismos que les centren en las demandas de la situación y prescindir de cualquier elemento de distracción.

Estrecha relación
Las ansiedades rasgo y estado están íntimamente relacionadas. Una persona con un nivel de ansiedad-rasgo bajo puede mostrar reacciones de fuerte ansiedad ante situaciones precisas, como un examen; una persona con un nivel elevado de la misma, por regla general, tiene una ansiedad-estado también alta y se sentirá nerviosa no sólo ante un examen, sino en muchas otras situaciones. Muchos especialistas aseguran que la ansiedad-rasgo subyace en numerosos trastornos de ansiedad. Tiene una importante carga genética y se considera que podría estar implicada en una mayor vulnerabilidad para padecer trastornos de ansiedad y de depresión.
Para algunos autores, la manifestación más pura de un nivel elevado de ansiedad rasgo es el Trastorno de Ansiedad Generalizada. La mayoría de las personas que sufren este problema aseguran tener una personalidad ansiosa. Entre los principales síntomas del Trastorno de Ansiedad Generalizada destacan: dificultad para concentrarse o para controlar la preocupación (a menudo, excesiva), sudoración, palpitaciones, dificultad para respirar, síntomas gastrointestinales, fatiga, irritabilidad, tensión muscular, dolores de cabeza, temblores, inquietud y alteraciones del sueño.

CHICAS, ANSIEDAD Y MATEMÁTICAS
Varios estudios han constatado que la actitud del sexo femenino ante las matemáticas no es la misma que la del sexo masculino. Esto se debe a la ansiedad. Debido a la sensación de tener que demostrar "algo más" que su homólogo del sexo masculino, muchas profesoras viven las matemáticas con angustia. Un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de Chicago (EE.UU.), publicado en la revista 'Proceedings of the National Academy of Sciences', constata que las maestras de la escuela elemental que sienten ansiedad ante la asignatura, a menudo, pasan el estereotipo a sus estudiantes chicas, que rinden entonces menos que los chicos.
Al inicio de los experimentos, los logros en matemáticas no estaban asociados con la ansiedad de la profesora. Sin embargo, al final del año escolar, cuanto más nerviosas se mostraban, más probable era que las chicas, pero no los chicos, creyeran en la siguiente idea: los chicos son buenos en matemáticas y las chicas son buenas en lectura. Y durante las siguientes pruebas de matemáticas, los investigadores descubrieron que las chicas que aceptaban este estereotipo rendían peor que las jóvenes que no lo hacían.
Este estudio concuerda con un trabajo elaborado por investigadoras de las universidades estadounidenses de Villanova, Wisconsin y California, que concluye que en países con más equidad de género hay también más equilibrio entre los niveles de matemáticas. Las investigadoras explican que los estereotipos sobre las capacidades de las mujeres generan distintos niveles de confianza en sí mismas, así como ansiedad en las niñas

Fuente: consumer.es

Cibeles Sanz y el «síndrome de los sabios»

Cibeles Sanz tiene 19 años, conoce al dedillo la historia internacional, escribe con asombrosa soltura y tiene una sensibilidad especial para la música y las imágenes. Su talento, sin embargo, choca en ocasiones con el aislamiento social.
Apenas comprende el doble sentido de las frases, rehúye las conversaciones triviales y sus demostraciones afectivas nunca son espontáneas. Cibeles Sanz sufre el síndrome de Asperger, un trastorno neurológico que algunos han atribuido a genios como Albert Einstein, Charles Darwin o Bill Gates. Mark Haddon noveló en «El curioso incidente del perro a medianoche» la historia de Christopher, un personaje de 15 años capaz de recitar los números primos hasta 7.507 o explicar la Teoría de la Relatividad, pero al que le cuesta relacionarse con otros seres humanos. Como a Cibeles Sanz.
A esta joven de San Juan de la Arena (Soto del Barco) le diagnosticaron la enfermedad hace ahora tres años. Antes vivía con su familia en Madrid. «Sabía que a Cibeles le pasaba algo, pero desconocía qué. Un día leí un libro sobre Asperger y la vi retratada. Entonces decidimos venir a vivir a La Arena, un sitio más pequeño y mejor para nuestra hija.
Nos pusimos en contacto con neurólogos y finalmente dieron con su enfermedad», asegura la madre de la joven, Sonia Beltrán, que ocupa a su vez el cargo de secretaria en la Asociación Síndrome de Asperger Asturias. Este colectivo aglutina a 103 personas que sufren este trastorno que algunos califican como «síndrome de sabios». En Asturias se calcula que existen 7.000 Asperger, pero pocos diagnosticados.
Los afectados sufren tres síntomas generalmente comunes: alteración primaria de la interacción social (dificultad para formar amistades verdaderas o ausencia de reciprocidad social y emocional), rigidez mental y comportamental (actitud poco flexible ante cambios, intereses inusuales o movimientos repetitivos y estereotipados) y características del lenguaje y de la comunicación (dificultades para captar las claves sociales de su ambiente, para anticiparse a hechos o vivencias o problemas para entender expresiones faciales). «En mi caso no soporto el sonido agudo, tengo muy agudizado el oído y también el tacto», explica Cibeles Sanz, que mantiene a duras penas una conversación mirando a los ojos.
Su madre precisa: «Lo que le ocurre a veces a Cibeles es algo parecido a la grima pero potenciado. La joven de La Arena también sufre sinestesias: es capaz de ver imágenes mientras escucha una canción. Otros Asperger con síntomas similares son capaces de apreciar sabores cuando alguien les habla.
«Creo que la sinestesia en mi caso es algo bueno, con la música veo imágenes increíbles», asegura Sanz, que con nueve años ya conocía la historia de China. Y no dudaba en relatársela a sus vecinos en el ascensor como quien habla de un día soleado.
«Estas personas acumulan grandes cantidades de datos y conocimientos sobre diversos temas y no dudan en exponerlos públicamente cada vez que tienen oportunidad dando la impresión de ser auténticas enciclopedias andantes», explican las psicólogas de la Asociación, con sede en Oviedo.


El síndrome de Asperger se caracteriza también por la falta del sentido del humor. Los afectados tienen dificultades para comprender los chistes fáciles y también los dobles sentidos de algunas frases o expresiones hechas. «En una ocasión me preguntó: mamá, ¿cómo es posible que vendan casas de tres habitaciones sin entrada?», relata Sonia Beltrán. «Pese a todo, mi hija tiene un humor genial», recalca. Pero se niega a sonreír para las fotografías que acompañan este reportaje. Nunca lo hace.
Cibeles Sanz pasó su adolescencia entre libros. En su día le contó a sus compañeros del instituto de Pravia -acaba de abandonar los estudios de segundo de Bachillerato para reflexionar sobre su futuro- que sufría el síndrome de Asperger. Pocos la comprendieron. «Esta enfermedad lleva al aislamiento, al rechazo social y en la asociación se trabaja precisamente con estos temas. Es un síndrome incomprendido y los enfermos llevan siempre con ellos el sufrimiento aunque pocas veces lo exteriorizan», asegura Beltrán, cansada ya de escuchar que a su hija lo que le falta es educación. «El mundo para ella es muy agresivo», suspira Beltrán.
La joven sotobarquense se divierte ahora con películas de Ingmar Bergman y siente un desprecio absoluto por la moda. Viste como se siente bien y actúa de acuerdo a sus principios. Cibeles Sanz asegura que no tiene novio. Las relaciones de pareja son para los enfermos de Asperger complicadas.
«Sus manifestaciones afectivas no son espontáneas. Los asperger se entienden muy bien con los asperger, pero no con el resto. A veces son fríos, distantes y están muy metidos en sus temas», dice su madre. Cibeles Sanz ha elaborado una teoría para explicar el síndrome de Asperger: «Los asperger somos como los ordenadores Macintosh y el resto de la gente son como los Windows... El problema es relacionarnos unos con otros, pero hay programas informáticos estupendos para lograrlo, en nuestro caso esos programas están en la asociación», sentencia esta joven que participa en un taller sobre afectividad y sexualidad.
Cibeles Sanz tiene una hermana de 15 años que no sufre este trastorno. El síndrome de Asperger se cree que es hereditario, pero aún no se ha investigado lo suficiente, según los afectados, para dar con las claves que lo expliquen. Por el momento, las estrategias de intervención psicológica son las únicas que han demostrado ser eficaces con estos enfermos crónicos a los que a veces se les confunde el diagnóstico con síntomas de patologías psiquiátricas y psicológicas como esquizofrenia, trastorno de la ansiedad, depresión... En el caso de Cibeles Sanz, que los profesionales acertaran con el diagnóstico fue un consuelo.
Y precisamente aceptó relatar su historia para lanzar un mensaje: «Si hay gente que se identifica, que no dude en acudir a un especialista. Los que tenemos el síndrome de Asperger no podemos acomplejarnos ni dramatizar nuestra situación, hay que ver siempre el lado positivo de las cosas», concluye esta joven mientras disfruta de un refresco de naranja, se concentra en la conversación y analiza la posibilidad de crear un «blog» en Internet donde escribir de todo aquello que le gusta. «Es una escritora maravillosa y esa profesión es buena para los enfermos de Asperger», sentencia su madre. Cibeles Sanz es valiente y cada día le toma el pulso a la vida aún conviviendo con los síntomas de la «ceguera social».

Fuente: lne.es