Una rápida revisión bibliográfica arroja una gran dispersión terminológica cuando se intenta hacer referencia a las habilidades sociales, algunos de los conceptos utilizados son: habilidades sociales, habilidades de interacción social, habilidades interpersonales, habilidades de relación personal, destrezas sociales, conducta interpersonal, conducta sociointeractiva, entre otros. (Caballo,1993, Elliot y Gresham, 1991, Hundert, 1995).
Esta gran proliferación de términos denota a su vez el gran interés que suscita el concepto y sus posibles implicancias en el desarrollo de la personalidad. A raíz de esto, muchos autores han creado programas de entrenamiento en habilidades sociales (Michelson, 1987, García y Magaz, 1997, Verdugo 1997, Arón y Milicic 1996, Monjas, 1998)
En este trabajo se ha elegido una terminología y una clasificación posible, por considerársela útil en la aplicación clínica.
”Las habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar en forma competente una tarea interpersonal”. Se entiende por habilidades un ...“conjunto de conductas aprendidas”... (Monjas Casares, González Moreno, 1998, pag.18).
Las autoras desarrollaron un Programa de Entrenamiento: el Programa PEHIS (programa de enseñanza de habilidades de interacción social).
En este programa ensayan una clasificación de habilidades sociales según áreas, a saber: (Monjas 1998 , pag. 36).
Habilidades básicas de interacción social
• Sonreír y reír
• Saludar
• Presentaciones
• Favores
• Cortesía y amabilidad
Habilidades conversacionales
• Iniciar conversaciones
• Mantener conversaciones
• Terminar conversaciones
• Unirse a conversaciones
• Conversaciones de grupo
Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones
• Expresión de autoafirmaciones positivas
• Expresar emociones
• Recibir emociones
• Defender los propios derechos
• Defender las opiniones
Habilidades para afrontar y resolver problemas (cognitivos e interpersonales)
• Identificar problemas
• Buscar soluciones
• Anticipar consecuencias
• Elegir una solución
• Probar la solución
Habilidades para relacionarse con adultos
• Cortesía con el adulto
• Refuerzo al adulto
• Conversar con el adulto
• Solucionar problemas con adultos
• Peticiones del adulto
La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada por los siguientes mecanismos:
1) aprendizaje por las consecuencias de las respuestas,
2) aprendizaje por modelos. (Bandura ,1982)
Si bien las habilidades sociales se adquieren, como decíamos, por modelado, observación vicaria, por feedback interpersonal, por aprendizaje verbal o instruccional , y por la experiencia directa (Bandura, Monjas ,1998)., en la experiencia cotidiana nos encontramos con una amplia variedad de sujetos que no saben, o no pueden ejercitar las habilidades sociales en los momentos en que estas son requeridas. Para comprender este hecho, se han diseñado algunos modelos explicativos de inhabilidad : el Modelo de déficit y el Modelo de interferencia (Gresham, 1998). El modelo de déficit de habilidad, o de déficit en el repertorio conductual hace referencia a aquellas situaciones en las que la habilidad no está en el repertorio conductual del sujeto, ya sea porque nunca la aprendió (por carencia de modelos apropiados o de estímulos), o porque si bien en algún momento lo hizo, ésta no fue lo suficientemente reforzada para que el niño la incorpore permanentemente en su repertorio conductual. En cambio en el modelo de interferencia o déficit de ejecución nos encontramos con niños, adolescentes o adultos que sí poseen la habilidad dentro de su repertorio habitual de conductas, pero factores cognitivos, emocionales y/o motores impiden o traban la ejecución de las habilidades sociales en los momentos requeridos.
Algunos ejemplos son: pensamientos depresivos, inadecuada posibilidad de tomar la perspectiva del otro, bajas expectativas de autoeficacia, miedo, ansiedad, comportamiento impulsivo y/o agresivo, atribuciones inexactas, discriminación social, entre otras.
En este trabajo es mi intención proponer 3 ejes para pensar la importancia de la enseñanza de las habilidades sociales:
1) el contexto de aplicación, destinado a determinar cuál es la población que se vería beneficiada con el aprendizaje y en dónde implementarlo,
2) el ideológico que respondería al sentido del entrenamiento, al para qué, y
3) el técnico que daría cuenta sobre cómo implementar dicha enseñanza. (Kelmanowicz, 2004)
Si pensamos en el contexto de aplicación; en cuál podría ser la población que se beneficiaría, nos encontramos ante dos grupos básicos: la población general, que podría optimizar los intercambios interaccionales con pares o adultos, y la población con déficit. Esta incluiría niños o adolescentes con trastornos de ansiedad, o ansiedad elevada, con depresión, niños que presenten trastorno por déficit de atención, o trastorno oposicionista desafiante, chicos agresivos, tímidos, o con un estilo de afrontamiento pasivo. Los contextos dónde implementar la enseñanza son múltiples, escuelas, psicoterapia, hogar, etc.
En cuanto a cuál es el sentido de aprender habilidades sociales, el para qué del entrenamiento, muchos son los beneficios en el corto, mediano y largo plazo del aprendizaje y puesta en marcha eficaz de estas habilidades.
En este trabajo puntualizaré sólo en algunos de los impactos positivos que en el desarrollo de la personalidad de un niño /adolescente puede tener el ejercer en forma adecuada las habilidades sociales.
Las habilidades sociales permiten el desarrollo de las inteligencias personales (Gardner, 1994), la intrapersonal, relacionada con nuestro conocimiento de nosotros mismos; y la interpersonal que es considerada como la capacidad de comprender a los demás, y que Gardner subdivide en cuatro:
1) liderazgo,
2) aptitud de establecer relaciones y mantener amistades,
3) capacidad de solucionar conflictos,
4) habilidad para el análisis social.
Las inteligencias intra e interpersonal contribuyen a desplegar un aspecto esencial de las relaciones eficaces con otros: la incorporación de la perspectiva del otro. Estudios han demostrado (Cole, Dodge y Copotelli, 1982; Newcomb, Bukowski y Patee, 1993; Monjas, 1992) que desarrollar esta perspectiva mejora la aceptación social de los niños, aumenta las elecciones y el número de atributos o calificaciones positivas que reciben de sus compañeros, y disminuye el número de rechazos que reciben de sus iguales. Asimismo, los niños observan y conocen más a sus compañeros y son más capaces de describirlos con detalle. (Monjas, 1998).
Por otro lado, el tener en cuenta el punto de vista del otro en las interacciones puede prevenir la violencia, el bulliyng (Garbarino, deLara, 2002), y finalmente permitir la resolución pacífica de los conflictos.
Por último, es mi intención resaltar un aspecto fundamental que genera el buen manejo de las habilidades de interacción social, el sentimiento de autoestima y el reconocimiento de autoeficacia. Se entiende por autoestima el sentimiento de valor que una persona tiene sobre sí misma, o en palabras de (Coopersmith, 1967), “es la evaluación que hace el individuo de sí mismo, y que tiende a mantenerse” .
El sentimiento de autoestima se evalúa a través del autoconcepto en diferentes áreas. El autoconcepto “es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene de sí mismo; el conjunto de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto conoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad” (Hamachek, en Monjas,1998 pag. 32). Por autoeficacia se entiende el reconocimiento personal de la capacidad para desafiar y transformar sucesos, para orquestar mis destrezas y capacidades. (Bandura ,1977). La autoeficacia no es una habilidad percibida, es lo que considero que puedo hacer con mis habilidades en ciertas condiciones. Autoeficacia es producción de resultados (Maddux 2002).
La eficacia en un dominio específico aumentará la autoestima en función de la trascendencia que el sujeto le de a dicho dominio.
De ahí, la importancia de focalizar en la autoeficacia como sentimiento eje para fomentar la autoestima.
Las consecuencias directas de impulsar el sentimiento de autoeficacia redundan en un mejor ajuste psicosocial, un incremento de los comportamientos saludables, y en la reducción de los problemas psicológicos.
Permite desarrollar la perseverancia para enfrentar obstáculos, desafíos y producir resultados deseados. El sentimiento de autoeficacia genera en los sujetos el deseo de exploración, la capacidad de agencia personal y autonomía, desarrolla la motivación intrínseca, y básicamnente y como se enunciara anteriormente el aumento de la autoestima. (Maddux)
El manejo de estos conceptos se encuentra muy ligado al planteo realizado por (Seligman, M; Reivich, K; Jaycox,L; Gillham,J., 1999) sobre el “optimismo aprendido”.
En las conductas concretas de niños que manejan eficazmente las habilidades sociales, se observa un incremento de las relaciones positivas con los pares, un aumento del locus de control interno, mayor desarrollo de estrategias positivas de afrontamiento, una capacidad más elevada para resolver problemas y un aumento de la capacidad de planificación y del estilo reflexivo, así como también mayor número de comportamientos resilientes. (Kelmanowicz, 2005).
Investigaciones han correlacionado que los individuos resilientes, poseen mejores recursos y mayor ingenio para adaptarse a situaciones novedosas, para posponer la gratificación, y para modular los impulsos en forma adaptativa. Estos comportamientos resilientes están ligados básicamente a ciertas situaciones como un apego seguro en la infancia, el comportamiento empático con los pares, la habilidad para resolver problemas desde la etapa preescolar y la capacidad para posponer la gratificación en niños y adolescentes. (Huey, Jr.; Weisz, 1997).
Como dirían Kotliarenko, Mardones, Melillo, Suarez Ojeda (2000), los comportamientos pilares de la resiliencia, a saber: la autoestima, la introspección, la independencia, la creatividad, y el humor, permiten la condición de superar adversidades, y dicha condición es una facultad que puede acrecentarse a través de una crianza y educación adecuada. Es en este sentido que el impacto de las habilidades sociales como uno de los vehículos que puede facilitar este tipo de comportamientos en la infancia se constituyen en un cimiento esencial no sólo para el desarrollo de la autoeficacia, sino para el desarrollo de la personalidad, para generar metas intrínsecas y expectativas de éxito, modos de acción centrados en el proceso, para generar estados de ánimo positivos, buscar y generar experiencias/estado de flujo (Nakamura, Csikszentmihalyi 2002), y por último promover una vida con sentido. (Frankl, 1989, Oro, 1997, Seligman, 2002)
En cuanto al tercer eje propuesto, el metodológico, la pregunta es cómo se transmiten las habilidades sociales?, qué hay que tener en cuenta?
Hay ciertos criterios básicos que pueden practicarse a la hora de implementar la enseñanza de las habilidades. Si bien los desarrollos más conocidos son entrenamientos cognitivo-conductuales, es la intención de este trabajo discutir algunas opciones más. Para ello se describirán brevemente algunos factores fundamentales a tener en cuenta:
1) El implemento de estrategias multimodales
2) El conocimiento de los mecanismo de transmisión social
3) Los componentes de efectividad
4) Las condiciones de aprendizaje
Es fundamental recurrir a estrategias múltiples, variadas, y creativas para enseñar habilidades sociales. Se necesita generar motivación, y para ello, es indicado generar estímulos que abarquen las distintas vías de entrada de la información (visual, kinestésica, auditiva), así como contemplar los estilos de aprendizaje e intereses de cada niño. Cuando hablamos de estrategias multimodales, nos referimos también al recurso de utilizar varios subsistemas a la vez para la implementación de la enseñanza (escuelas, hogar, psicoterapia, medios de comunicación).
Para analizar los mecanismos de transmisión social , y la manera en que se aprenden las habilidades sociales, nos basamos en Bandura y su Teoría del Aprendizaje Social (1982). El autor sostiene que aprendemos por las consecuencias de las respuestas. Estas consecuencias nos aportan un refuerzo que opera en el nivel informativo y en el motivacional, y se constituye en un medio indispensable para regular la conducta. El otro camino básico para aprender, es el modelado a través de la observación, y la imitación. Según Bandura, el aprendizaje por observación está dirigido por cuatro procesos/ factores que lo componen: atencional, mnémico, verbal o motor, y motivacional. El funcionamiento de estos factores en los “aprendientes”, la calidad de los modelos y sus respuestas determinarían la manera de adquirir las habilidades sociales. Como sostiene Bandura “ La mayoría de los estudios de observación con niños implican un proceso de influencia bilateral, por lo que las actuaciones imitativas reflejan no sólo la competencia del niño, sino también las reacciones de los modelos que participan en el estudio.” (pag. 49).
Podemos incluir al mismo tiempo para enfatizar la importancia de los modelos en los aprendizajes, el concepto de Vygotsky de ZDP, Zona de Desarrollo Próximo. La ZDP es ”la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces”. (Bruner, 1988, pag.83). Este concepto es de una importancia capital no sólo en lo que a procesos de enseñanza-aprendizaje se refiere, sino también a cualquier tipo de proceso psicoterapéutico. Señala claramente, el papel fundamental de los modelos, guías, líderes en el acompañamiento de sus “liderados”.
Los componentes que le dan efectividad a la enseñanza de las habilidades sociales son la instrucción verbal de aquella conducta que se quiere desarrollar, el modelo de acción de dicha conducta, el ensayo por parte de los niños, la corrección del ensayo, el siguiente ensayo, y por último la generalización de la conducta a los ámbitos sociales cotidianos.
Hay también ciertas condiciones de aprendizaje que deben cumplirse para la adquisición de un nuevo aprendizaje. La cantidad de la práctica es un elemento clave para afianzar los aprendizajes, un nuevo aprendizaje debe ensayarse la suficiente cantidad de veces como para adquirir cierta pericia y expertez, esta práctica a su vez, debe estar bien distribuida en el tiempo, y la misma debe estar organizada socialmente, esto es que se debe ensayar en los lugares cotidianos de acción e inserción social del niño. (Coll, Palacios, Marchesi, 1990)
Para finalizar este trabajo, comentaré brevemente cuatro estrategias y técnicas de intervención concretas para desarrollar las habilidades sociales.
1. Programas sistemáticos de entrenamiento cognitivo-conductual(Michelson 1987 ; Escepi 1997 ; Pehis 1999).
Estos “son intentos directos y sistemáticos de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales” (Monjas, 1998 pag.32)
2. Experiencias sociales cotidianas
Los padres maestros y terapeutas debemos saber que cualquier situación cotidiana no planificada es plausible de ser utilizada con el fin de enseñar habilidades sociales, tanto en las sesiones, interviniendo sobre el proceso; en el hogar interviniendo por ejemplo en peleas de hermanos para monitorear la solución pacífica de conflictos; o en la escuela, para aumentar las interacciones positivas entre los alumnos.
3. Cultura implícita planificada
La transmisión de valores y modos de comportamiento está culturalmente determinada, e influye implícitamente en la sociedad de forma a veces planificada, y otras no tanto. Los medios de comunicación podrían diseñar programas específicos de TV.o radio para que la población aprenda habilidades sociales. Las escuelas podrían diseñar dentro de su curricula el armado de situaciones problemáticas a resolver en donde el contenido semántico podría estar referido a las habilidades sociales.
4. Grupos terapéuticos integrales (Kelmanowicz, 2004)
El grupo terapéutico integral es un dispositivo psicoterapéutico desarrollado en el Equipo de Psicopedagogía Estratégica del Área Programática del Hospital Ramos Mejía. Este dispositivo permite el diseño de tratamientos grupales para niños en edad escolar con reuniones de frecuencia semanal, con contratos cuatrimestrales con el objetivo de entrenar habilidades sociales. El encuadre incluye a su vez, encuentros semanales con las madres y/o padres de los niños, y un trabajo en equipo no sólo con los adultos responsables de los niños, sino también con sus docentes en las escuelas.
Enumeraré a continuación algunas de las técnicas implementadas en estos grupos:
• Liderazgo
• Misiones
• Asertividad
• Modelado
• Autoafirmaciones de afrontamiento
• Registro escrito
• Refuerzo positivo
• Sistema de recompensas
• Autoinstrucciones
• Resolución de problemas
• Reconocimiento y expresión de sentimiento.
Autor: Viviana Kelmanowicz
Agradecemos a Roberto Jimenez de Alta Gracia,Cordoba- Argentina por compartirnos este trabajo.
No hay comentarios:
Publicar un comentario