Beneficios de la música en personas con trastornos del aprendizaje

Los seres humanos somos por naturaleza criaturas musicales. Junto con el tacto, el oído es el primer sistema sensorial en desarrollarse dentro del útero materno, tan sólo a las 16 semanas después de la concepción. No son pocas las investigaciones que han comprobado el nivel de interacción y respuesta por parte de los bebés a la música y a las voces familiares antes de nacer. Por lo tanto, no debería sorprendernos que la música posibilite resultados positivos para las personas que sufren dolencias y condiciones discapacitantes. Un estudio reciente a gran escala confirmó que, en su aplicación terapéutica, la música disminuye el estrés, la depresión y la incidencia de alucinaciones y delirios entre los enfermos de demencia y mejora el rendimiento escolar en niños con trastornos del aprendizaje.

“Quiero vivir solamente para esos instantes, en los cuales siento la totalidad de la existencia como una melodía, cuando todas las llagas de mi ser, todos mis de-sangramientos interiores, todas mis lágrimas retenidas y todos los presentimientos de felicidad que tuve bajo los cielos de verano en el eterno azur, están reunidos para fundirse en una convergencia de sonidos, en un impulso melodioso y en una comunión universal, cálida y sonora”. Con esta frase, el filósofo rumano Emil Ciorán nos acerca una de las pinceladas más intensas en relación al estrecho, sanador y revelador vínculo entre la música y el alma humana.
En la actualidad, los nuevos dispositivos tecnológicos permiten que la relación entre el ser humano y la música sea cada vez más estrecha y cotidiana. A lo largo del día la música puede acompañarnos mientras llevamos adelante las más diversas tareas, y si bien esto es algo que viene sucediendo prácticamente “desde que el hombre es hombre”, los dispositivos portátiles y la digitalización sonora han logrado que el almacenamiento, la reproducción y la ejecución sonora sean mucho más accesibles.
Acompañando esta tendencia y con la necesidad de develar los misterios detrás de este vínculo, investigadores de la Universidad McGill, en Montreal, Canadá, llevaron adelante un estudio sin precedentes donde reunieron la más sólida evidencia sobre el potencial terapéutico de la música y la musicoterapia, entendiendo a esta última como la utilización clínica de las intervenciones musicales para lograr metas individuales dentro de una relación terapéutica.
e compiló a partir de testimonios acreditados en un conjunto de 400 artículos científicos que fueron publicados en los últimos años y fue divulgada recientemente en la revista “Trends in Cognitive Science”.
El equipo de especialistas responsables del estudio, coordinado por el profesor Daniel J. Levitin, del Departamento de Psicología de la Universidad McGill, ha sido capaz de demostrar que tanto ejecutar como escuchar música reportan claros beneficios para la salud mental y física.
Sobre la base del material científico compilado, los científicos comprobaron que la música puede mejorar la función del sistema inmunológico, reducir los niveles de estrés y que incluso en muchos casos puede llegar a ser más eficaz que los medicamentos recetados para reducir la ansiedad, por ejemplo, antes de una cirugía.
“Hemos encontrado pruebas convincentes de que las intervenciones musicales pueden jugar un papel importante en la asistencia sanitaria en escenarios que van desde salas de operaciones a clínicas familiares”, comentó Levitin.
Pero aún más importante, los investigadores canadienses lograron documentar los mecanismos neuroquímicos a partir de los cuales la música desarrolla un efecto positivo en cuatro ámbitos: la gestión del estado de ánimo, el estrés, la inmunidad y como ayuda para la vinculación social.
La información seleccionada como parte de esta primera revisión a gran escala de literatura científica, demostró que la música es capaz de aumentar tanto la inmunoglobulina A (un anticuerpo que desempeña un papel fundamental en la inmunidad del sistema de mucosas) como también estimula el sistema inmunológico, contribuyendo a elevar el número de células encargadas de atacar gérmenes y bacterias. Levitin y sus compañeros de investigación también encontraron que escuchar y tocar música reduce los niveles de cortisol, la hormona del estrés, en el cuerpo, tan asociada con diversas discapacidades del desarrollo.
Incluso se notificó que en un experimento llevado a cabo sobre pacientes en etapa pre-quirúrgica, “las personas que recibieron sesiones de música relajante antes de entrar al quirófano, tenían menores niveles de ansiedad que las personas a las que se les suministraban tranquilizantes”. En la amplia revisión, Levitin también dio a conocer el potencial de la música combinada con terapias específicas para aliviar la angustia y los trastornos asociados en pacientes con cáncer, depresión, demencia y trastornos del aprendizaje, abriendo la posibilidad para futuras y puntuales investigaciones: “Creo que la promesa de la música como medicina radica en que es natural, económica y no tiene los efectos secundarios no deseados de muchos productos farmacéuticos”, afirmó.

Terapia musical y trastornos mentales
La demencia y los trastornos mentales provocan muchos impactos en el funcionamiento cognitivo, desde los cambios de humor y personalidad hasta la dificultad en la realización de tareas cotidianas, pero tal vez el efecto más temido y conocido recae sobre la memoria. La erosión de la memoria a corto plazo es uno de los indicadores primarios de demencia. A medida que la enfermedad progresa, la memoria puede verse afectada, resultando en una pérdida de la personalidad y la incapacidad para conectar con el entorno.
Uno de los principales estudios en el área ha demostrado que en estos casos escuchar música puede reavivar recuerdos, sobre todo cuando la música es familiar para las personas afectadas.
El efecto sobre los pacientes podría ser tan pequeño como encender una sonrisa en sus rostros perdidos, restablecer una conexión desde la mirada o incluso llegar a mejorar la interacción y mostrarse más coherentes.
Si bien las razones sobre estos cambios aún no han logrado develarse del todo, se cree que estarían parcialmente relacionadas con el hecho de que algunas áreas del cerebro como el hipocampo, que almacena memoria a largo plazo, se ven menos afectadas por la demencia y pueden volver a ser estimulados desde la música.
Los efectos positivos de la música no se detienen sólo en la escucha. Al cantar e interactuar con instrumentos musicales sencillos, otras áreas del cerebro también logran ser estimuladas y esto puede ayudar en la retención de las habilidades motoras, que son a menudo afectadas a medida que progresa la demencia. En este sentido, varios estudios han demostrado que la musicoterapia también disminuye el estrés, la depresión y la incidencia de alucinaciones y delirios entre los enfermos de demencia.
Muchos hogares de cuidado de personas ancianas, enfermos de Alzheimer y patologías mentales han incorporado en los últimos años la terapia musical dentro de sus principales áreas de atención, ya que los beneficios de la música son cada vez más ampliamente aceptados.
En Gran Bretaña existe una fuerte campaña para prevenir esta condición y mejorar la calidad de vida de las personas afectadas y la musicoterapia es sin dudas uno de los principales abordajes para mejorar la calidad de vida de los pacientes. Un ejemplo de estas iniciativas es la organización “Lost Chord” (acorde perdido), que cada año produce más de 1100 sesiones musicales interactivas diseñadas para estimular las respuestas de los pacientes con demencia a través de la música, el canto y la danza. “La música puede ayudar de forma sencilla a superar los sentimientos de frustración y humillación muchas veces asociados a la enfermedad. La música es la más efectiva y con frecuencia la única manera de estimular una respuesta. Es una manera de llegar a sus almas y abrir la puerta detrás de la cual se esconde el miedo a ser intimidados. Nuestro objetivo es brindar un efecto positivo mediante el uso de la música para estimular las áreas del cerebro que están todavía intactas. Tenemos la esperanza de mantener algún tipo de comunicación a través de las diferentes etapas de la enfermedad. Y esto es particularmente importante cuando la comunicación verbal ya no es posible”, afirma Helena Muller, fundadora de la organización.
Por su parte, Robert Howard, profesor de Psiquiatría de la vejez y Psicopatología en el Instituto de Psiquiatría del Kings College de Londres, asegura que la música juega un papel importante en la unidad en el Hospital Maudsley, donde trabaja. “Las condiciones tales como la enfermedad de Alzheimer afectan la capacidad para crear nuevos recuerdos y descifrar el lenguaje. En este sentido la música es evocadora y puede activar la memoria. Los pacientes que normalmente luchan por encontrar las palabras adecuadas pueden cantar una canción sin problemas, porque su memoria profunda está activada y esto es como si una cinta de correr comenzara a moverse en su cerebro”.
Algunos científicos concluyen además que la música estabiliza la respiración y el pulso, ayuda a la relajación muscular; disminuye el insomnio, la neurosis, la depresión y alivia el estrés y la ansiedad, lo cual acelera el proceso de recuperación o al menos brinda mejorías en la calidad de vida. Por otra parte, la música desarrolla la intuición, aumenta la velocidad del pensamiento y favorece la imaginación, desarrollando habilidades comunicativas.
En el caso de niños y adultos no verbales o con trastornos como el autismo, la musicoterapia les permite comunicarse más allá de sus limitaciones, porque la música es procesada en los dos hemisferios del cerebro y con ello facilita los caminos de encuentro. Además, el componente rítmico de la música es una fuerza organizadora para los sistemas sensoriales, favoreciendo el procesamiento auditivo y otras habilidades sensoriales-motoras y perceptivas.
El ritmo, la estructura y la previsibilidad de la música parece ser ideal para las personas con trastornos del espectro autista, promoviendo también la flexibilidad mental, aumentando el desarrollo de las competencias lingüísticas, las habilidades de comunicación y la interacción social, atenuando la conducta repetitiva y promoviendo la tolerancia a los estímulos sonoros.
A comienzos de año, un informe publicado en el periódico malayo de ciencias sociales y humanas “Pertanika” aseguraba que una sesión semanal de musicoterapia puede tener un efecto positivo en el comportamiento de los niños con autismo. Un estudio llevado a cabo sobre 41 niños con esta condición apuntó a observar los comportamientos de falta de atención durante un período de diez meses. Los científicos de la Universidad Sains de Malasia, a cargo de la investigación, dividieron el grupo en dos categorías de edad, dos a diez y once a veintidós años de edad, y calificaron su comportamiento. La mayoría de los niños que recibieron terapia musical en sesiones de una hora a lo largo de la semana mejoraron su comportamiento en áreas tales como inquietud, agresión hacia otros niños y rabietas, siendo que una minoría no mostró cambios y sólo en dos casos se retrocedió. En general, la investigación sugiere que la musicoterapia tiene efectos positivos en los comportamientos de los niños, sobre todo con el comportamiento desatento.

Discapacidades del aprendizaje
En relación a este último punto, las posibilidades de la musicoterapia para trabajar sobre problemáticas de de-satención ha sido motivo de investigaciones en relación a cómo la estimulación sonora puede mejorar el rendimiento escolar de niños con problemas de aprendizaje y trastornos como el TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad). De acuerdo a los especialistas de la “American Music Therapy Association” de los Estados Unidos, los niños con problemas de aprendizaje responden de manera rápida a la terapia musical, ayudándolos ésta a asimilar y entender más la información.
Los niños con problemas de aprendizaje tienen dificultades para mantener la concentración, organizar su movimiento y su expresividad, pudiendo llegar a sufrir problemas de coordinación motora, para escuchar, mantenerse en silencio y entregarse a actividades pasivas o incluso para seguir un juego reglado.
Según los especialistas en musicoterapia, este abordaje les permite trabajar directamente sobre estas características y revertirlas a partir de juegos terapéuticos y creativos. Entre los beneficios que la terapia musical aporta, estarían:

-Disminución de los niveles de ansiedad.
-Relajación corporal.
-Planificación y cumplimiento de tareas y juegos.
-Autorregulación a través de la atención necesaria para disfrutar los procesos expresivos y creativos.
-Mejora de la comunicación verbal y no verbal.
-Canalización de la frustración de una manera más amigable y creativa.
-Aumento del vocabulario mediante las canciones.
-Mayor participación en las dinámicas grupales.
-Desenvolverse en un ambiente de estímulos positivos.
-Expresión sentimientos y pensamientos a través de canciones y melodías.
-Favorecer una mejor relación del cuerpo con el entorno.
-Valoración de la pausa y el silencio como elementos centrales para la construcción de un ritmo.
-Organizar y equilibrar los momentos de expresión activa y las posibilidades expresivas vinculadas a la escucha, el detenimiento y el silencio.
-Potenciar el intercambio entre el mundo interior del niño y el entorno.

Los profesionales aseguran que a partir de estas mejoras los niños aprenden a concentrarse más profundamente y con más frecuencia y también son capaces de retener mayor información.
Del mismo modo, existen líneas de investigación que sugieren que el contacto con la música en sí mismo es muy reparador y motivante para los pequeños con esta condición. Los diferentes tipos de música podrían ejercer un efecto reconfortante y relajante, incluso algunos científicos especulan que los sonidos complejos como los de la música clásica o el jazz podrían estimular el funcionamiento de los patrones de activación en la corteza del cerebro. Y si bien se ha comprobado que es un mito que la música clásica de por sí hace que los niños al escucharla sean más inteligentes, pequeñas sesiones diarias proporcionan al cerebro un mejor ambiente para desarrollar ideas y restablecer conexiones neuronales, favoreciendo con ello una mejor concentración y optimización de los procesos de aprendizaje.
Investigadores de la Universidad Estatal de Pensilvania (Estados Unidos) realizaron un estudio sobre cómo los diferentes géneros musicales afectan la memoria y el desempeño académico. Para la investigación utilizaron jazz rápido, jazz lento y música clásica suave y más estridente, alternando los ritmos durante las diferentes sesiones de escucha mientras se llevaban a cabo clases regulares y exámenes. Según sus conclusiones, los estudiantes tuvieron resultados similares, independientemente del género de la música que escuchaban, pero su capacidad de retención disminuyó a medida que la música aumentaba su ritmo.
En otra investigación del Centro del Cuidado de la Salud de Hospital St. Agnes, el Dr. Raymond Bahr demostró que cuando los médicos brindaban sesiones de música clásica para sus pacientes cardíacos, la relajación alcanzada por los mismos tenía el mismo impacto que una dosis de 10 mg. de Valium. Asimismo, en el Medical Research Center de La Universidad de Chicago, se combina anestesia y música como un complemento con la capacidad de reducir la ansiedad y el estrés, la disminución de la frecuencia cardiaca y la presión arterial, la música ayuda también a minimizar las complicaciones cardiacas tras una operación. A partir de estos y otros estudios se pueden valorar las implicancias que la terapia musical puede alcanzar en personas con necesidades especiales.
Uno de los enfoques que más se ha especializado en desarrollar herramientas terapéuticas desde el campo de la música es la técnica Tomatis, un sistema de estimulación desarrollado por el Dr. Alfred Tomatis, otorrinolaringólogo francés en la década del 50.
Tomatis sostenía la teoría de que muchas de las características de comportamiento y de comunicación observados en niños con dificultades de aprendizaje y de desarrollo son síntomas con base en desajustes neurofisiológicos que pueden tener su origen en un problema de regulación sensorial que se inicia en nuestro instrumento sensorial más primordial, el oído interno. El objetivo del Método Tomatis es mejorar el funcionamiento del oído y su relación con los procesos cognitivos y de comunicación, influyendo en muchas áreas de funcionamiento como la motricidad gruesa y fina, el procesamiento visual, la atención, el habla y el lenguaje expresivo y receptivo, la capacidad de organización.
Según sus promotores, esta técnica de estimulación y ajuste desde lo sonoro-musical podría trabajar con las necesidades y desafíos de personas con Trastornos del Procesamiento Auditivo, TDAH, problemas de aprendizaje, Trastornos de Integración Sensorial, Trastornos de organización, Trastornos del desarrollo, Trastornos de la Comunicación como mutismo selectivo y trastornos del estado de ánimo como ansiedad y depresión.
En 1953, Tomatis afirmó que “la voz contiene únicamente los sonidos que el oído oye”. Esta cita resume básicamente el proceso que creó para volver a enseñar el oído para escuchar ya que la calidad en la capacidad de escucha de un individuo afecta a la calidad de su desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Dado que los sonidos del lenguaje se introducen en el individuo mucho antes que las formas escrita o gráfica, se asume que la facilidad con la que el niño integra el sonido de su idioma materno afecta la facilidad con la que puede comprender y expresarse. Para volver a enseñar al oído a desarrollar una escucha profunda y saludable, Tomatis desarrolló una serie de ejercicios pasivos, que consisten en escuchar las frecuencias específicas que brindan estímulos y posibilitan reajustes en el sistema vestibular-coclear; de allí y poco a poco se combinan con ejercicios activos hasta llegar a utilizar la voz para mantener las lecciones aprendidas.
Exploraciones como las de Tomatis y el conjunto de investigaciones compiladas por los científicos de la Universidad McGill nos sitúan en un campo del que aún queda mucho por descubrir, reconocer y aprender. Quizás aún no estemos del todo capacitados para entender y aprender a utilizar las habilidades musicales que tenemos y ponerlas al servicio del desarrollo de nuestras potencialidades cognitivas, creativas, comunicativas y relacionales. Lo que sí ha quedado demostrado es que el impacto de la musicoterapia o enfoques similares es esencial para la rehabilitación, el tratamiento y la mejora de la calidad de vida de personas con discapacidad y de la comunidad en general. En un futuro cada vez más cercano podremos vivenciar percepciones como las del lúcido Ciorán, para quien: “el estado musical no es una ilusión porque ninguna ilusión puede dar ni certitud de una tal magnitud, ni sensación orgánica de absoluto, de vívido incomparable, significativo por sí mismo y expresivo en su esencia. En esos instantes, cuando resonamos en el espacio y el espacio resuena en nosotros, en esos momentos de torrente sonoro, de posesión integral del mundo, sólo puedo preguntarme por qué no soy el universo”.

Luis Eduardo Martínez    martinez_luiseduardo@yahoo.com.ar
Twitter: @MartinezLuisEdu
Fuente: El Cisne

Descubren cómo el cerebro define nuestra personalidad con el paso del tiempo

Un estudio realizado en Alemania con ratones ha demostrado que el cerebro va cambiando en función de las experiencias vividas. En concreto, enfrentarse a diversas situaciones provoca que surjan nuevas neuronas en el cerebro adulto, en una región llamada hipocampo, vinculada al aprendizaje y a la memoria. La investigación –trasladable a humanos- explica cómo el cerebro participa en la individualización, es decir, en el desarrollo de las diferencias que nos hacen únicos.
En general, se sabe que el cerebro adulto continúa creciendo a medida nos enfrentamos a nuevos desafíos. Los cambios que sufre este órgano, en consecuencia, estarían relacionados con el desarrollo de la personalidad y de la conducta humana a lo largo del tiempo.

Pero ¿cuál es la relación exacta entre la experiencia individual y la estructura del cerebro? ¿Por qué los gemelos idénticos no se asemejan perfectamente, incluso habiendo crecido juntos?
Para arrojar luz sobre estas cuestiones, científicos del Centro de Terapias Regenerativas de Dresde (CRTD), en Alemania, en colaboración con investigadores del Centro Alemán de Enfermedades Neurodegenerativas (DZNE) y del Instituto Max Planck para el Desarrollo Humano de Berlín, observaron a cuarenta ratones genéticamente idénticos, que fueron mantenidos en un entorno en el que se les proporcionó una gran variedad de actividades y opciones explorativas.
"Los animales no sólo eran genéticamente idénticos, sino que también vivían en el mismo ambiente", explica el autor principal del estudio, Gerd Kempermann, profesor de genómica del CRTD y presidente del DZNE, en uncomunicado del CRTD.
"Sin embargo, este entorno era tan variado, que cada ratón desarrolló en él sus propias experiencias individuales. Con el tiempo, los animales, por tanto, se distinguieron cada vez más en cuanto a ámbito de experiencia y comportamiento se refiere", continúa Kempermann.

Neurogénesis en el hipocampo
Cada uno de los ratones fue equipado con un microchip especial, que emitía señales electromagnéticas. Este dispositivo permitió a los científicos reconstruir los patrones de movimiento de los ratones y cuantificar sus comportamientos exploratorios.
El resultado: A pesar de compartir un entorno común y genes idénticos, los ratones mostraron patrones de comportamiento altamente individualizados. Además, reaccionaron a su entorno de maneras diferentes. En el transcurso del experimento, de tres meses de duración, estas diferencias se fueron incrementando progresivamente.
"A pesar de que los animales compartían el mismo espacio, sus niveles de actividad fueron cada vez más diversos. Estas diferencias fueron a su vez relacionadas con diferencias en la generación de nuevas neuronas en el hipocampo, una región del cerebro vinculada al aprendizaje y la memoria", dice Kempermann.

Lo mismo pasa en humanos
"Aquellos animales que exploraron más su entorno también presentaron un crecimiento mayor de neuronas nuevas que los animales que fueron más pasivos".
La neurogénesis adulta, es decir, la generación de nuevas neuronas en el hipocampo, permite que el cerebro reaccione con flexibilidad a nuevas informaciones. Con este estudio, los investigadores han demostrado por vez primera que las experiencias individuales y el comportamiento subsiguiente contribuyen a la "individualización del cerebro”.

 

La individualización observada, por tanto, no puede reducirse a diferencias en el entorno o a la composición genética.
"La neurogénesis adulta también ocurre en el hipocampo de los humanos", explica Kempermann. "Por lo tanto, asumimos que hemos rastreado las bases neurobiológicas de la individualidad, también aplicables a nuestra especie".

Un entorno rico favorece la individualización
"El hallazgo de que el comportamiento y la experiencia contribuyen a las diferencias individuales debería considerarse en los debates de la psicología, las ciencias de la educación, la biología o la medicina", afirma Ulman Lindenberger, Director del Centro de Psicología de la Longevidad del Instituto Max Planck para el Desarrollo Humano (MPIB) de Berlín.
"Nuestros hallazgos demuestran que el desarrollo contribuye a las diferencias de comportamiento de los adultos. Esto ya había sido supuesto por numerosos especialistas, pero ahora existe una evidencia neurobiológica directa que respalda esta afirmación”, continúa Lindenberger.
En el estudio, detallado en Science, se examinó también a un grupo de control de ratones alojados en un recinto relativamente poco atractivo. Como media, la neurogénesis en estos animales fue menor que en los ratones del otro grupo.
"Contemplados desde la perspectiva educativa y psicológica, los resultados de nuestro experimento sugieren que un ambiente enriquecido fomenta el desarrollo de la idividualización", comenta Lindenberger.

Trabajo interdisciplinar
La presente investigación es un ejemplo de cooperación multidisciplinar, dado que fue posible gracias a la colaboración de neurocientíficos, etólogos, informáticos y psicólogos, que trabajaron estrechamente en el diseño del experimento y en la aplicación de nuevos métodos de análisis de datos.

Referencia bibliográfica: J. Freund, A. M. Brandmaier, L. Lewejohann, I. Kirste, M. Kritzler, A. Kruger, N. Sachser, U. Lindenberger, G. Kempermann. Emergence of Individuality in Genetically Identical Mice. Science (2013). DOI:10.1126/science.1235294.

Alabar los esfuerzos de los niños, en lugar de sus cualidades, podría ayudarles a tener éxito

Decirle a sus hijos pequeños que son listos quizás no sea tan inteligente.
Un estudio reciente halló que probablemente no sea útil que los padres llenen a sus hijos de comentarios con la finalidad de fomentar la autoestima. En lugar de ello, el tipo adecuado de elogios y estímulo podría ayudar a los niños a estar más abiertos al cambio y deseosos de hacer las tareas más difíciles que proveen oportunidades de aprendizaje.

La investigación sugiere que los niños pequeños cuyos padres les dicen regularmente cosas como "te esforzaste mucho en eso" en lugar de "qué maravilloso" podrían tener una ventaja incluso apenas cinco años después cuando tienen que asumir desafíos. Ese tipo de elogios de parte de los padres desde temprano puede afectar la forma en que los niños evalúan sus capacidades, señalaron los investigadores.
"Decirle a los niños que son inteligentes en lugar de alabar los pasos positivos que toman para resolver un problema mientras juegan puede hacer que cuestionen su inteligencia cuando se topen con algo que les resulte más difícil", señaló la autora del estudio Elizabeth Gunderson, profesora asistente del departamento de psicología de la Universidad de Temple, en Filadelfia.
Gunderson dijo que los padres tienden a establecer uno de dos "estilos de elogio" muy pronto, uno que se enfoca en lo que el niño hace, o uno que se enfoca en sus características personales. Entonces, mientras quizás un padre diga algo como "persististe hasta que la pieza del rompecabezas encajó", otro podría decir instintivamente "eres bueno para esas cosas".
Enfocarse en el proceso o actividad (en este caso, hallar la pieza correcta del rompecabezas) comunica que el esfuerzo y las acciones pueden llevar al éxito. Enfocarse en las características del niño parece transmitir inintencionadamente que su capacidad es inalterable, explicó.

A pesar de cualquier diferencia en el estilo natural de los padres, se les puede enseñar a suministrar elogios más orientados en el proceso, aseguró Gunderson. "Esta investigación definitivamente ha influido sobre lo que hago con mi hijo de un año", añadió.
Para el estudio, que aparece en la edición del 12 de febrero de la revista Child Development, los investigadores grabaron en video a 53 niños pequeños y a sus padres mientras interactuaban en casa durante 90 minutos. Se dijo a los padres que estaban participando en un estudio sobre el desarrollo del lenguaje en los niños, para evitar que se concentraran específicamente en lo que les decían.
Se analizaron los casos en que los padres alababan a los niños en las cintas, según enfatizaran las estrategias, el esfuerzo y la acción o las cualidades positivas del niño. Los investigadores notaron factores como la raza, la etnia y el nivel de ingresos de los padres para ayudar a asegurar que los resultados del estudio no se vieran afectados por esos datos. No evaluaron ni controlaron por el nivel de inteligencia del niño.
Entonces, cinco años más tarde, cuando los niños tenían unos 7 u 8 años, los investigadores dieron seguimiento a las mismas familias, y evaluaron si los niños parecían preferir las tareas fáciles o las desafiantes, y si se frustraban con facilidad cuando se topaban con alguna dificultad.

En las situaciones en que los padres tendían a alabar las acciones más que las características de los niños, los niños reportaron tener actitudes más positivas sobre los desafíos, tenían una mayor capacidad de encontrar formas de vencer los obstáculos, y creían que podían mejorar mediante el trabajo arduo. El estudio también halló que la cantidad total de elogios no afectaba las respuestas de los niños.
Los investigadores descubrieron una diferencia sexual relacionada con el estilo de elogio de los padres. Aunque los niños de ambos sexos recibían más o menos la misma cantidad de elogios en general, los chicos tendían a recibir más elogios por el proceso que las chicas. Cinco años más tarde, en promedio los chicos se sentían más cómodos al enfrentarse a desafíos intelectuales y eran más propensos a pensar que podían hacerse más inteligentes a través del trabajo arduo que las chicas.
Jean Twenge, profesora de psicología de la Universidad Estatal de San Diego, dijo que el estudio ayuda a hacer la distinción que los padres necesitan entre comunicar a los niños que pueden lograr algo y simplemente aumentar su autoestima. "Significa reforzarle a los niños que son capaces de hacer algo", apuntó Twenge.
Aunque Twenge dijo que cree que los investigadores realizaron un buen trabajo al controlar las variables externas, anotó que es imposible medir todo en este tipo de investigación, que se conoce como "estudio correlacional". También anotó que en cualquier momento en que los padres están siendo observados y filmados, sus acciones y comentarios quizás no reflejen lo que harían si no los observaran ni filmaran. Pero señaló que el nuevo estudio es "un buen complemento para los datos experimentales previos".
El estudio, aunque no se relaciona directamente con la autoestima, ilumina por qué dar a los niños mensajes positivos sin consideración no es efectivo, aseguró Twenge. "La autoestima en sí no lleva a cosas buenas, como unas buenas calificaciones o la prevención de la mala conducta", advirtió. "Es mejor enfocarse en la autoeficacia, o sea pensar que uno es capaz de hacer algo, y en el autocontrol. Ese tipo de elogios, que se enfoca en la acción, apunta en esa dirección".
La moraleja para los padres en realidad es bastante simple, aseguró Gunderson, autora del estudio. "Realmente se trata de fomentar una mentalidad de que el desafío y el esfuerzo son buenos, y que siempre se puede mejorar si se trabaja arduamente".

Fuentes: Elizabeth Gunderson, Ph.D., assistant professor, department of psychology, Temple University, Philadelphia; Jean Twenge, Ph.D., professor, psychology, San Diego State University, and author, Generation Me; Feb. 12, 2013, Child Development

Premiada una idea que favorece la detección del Síndrome de Asperger

El proyecto «Aún mejor», de la psicóloga asturiana Pilar Chanca, es uno de los diez ganadores de la segunda edición de los premios internacionales «World of Difference, Grahame Maher Awards», establecidos en Nueva Zelanda, en memoria del creador de esta iniciativa, del mismo nombre. Chanca es psicóloga de la Asociación Asperger de Asturias Aún Mejor.

El proyecto de Pilar Chanca no sólo favorece la detección del síndrome, también el aprendizaje y sus emociones y habilidades. Consiste en una herramienta informática, íntegramente diseñada para niños con Asperger, que facilita el primer contacto del terapeuta con el niño, el descenso de la habitual resistencia inicial a la evaluación y la enseñanza de habilidades.
Permite trabajar las emociones y las habilidades sociales a través de una colección de juegos informáticos. También ayuda a los técnicos en la evaluación de la capacidad de reconocimiento de emociones básicas y cognitivas, y supone un enfoque distinto al tradicional de aprendizaje.

Fuente: lne.es

Crecer en Familia, a cargo de la Lic. Nancy Palomo

Cerrando el mes de la familia, se realizó hoy una charla para padres con entrada gratuita. El tema abordado fue el desarrollo de la autoestima en los niños. 

Hubo una excelente concurrencia, por lo que agradecemos a los papás por darse el tiempo para llegar a la fundación. 

Excelente ponencia de nuestra Licenciada en Psicología que nos llevó a replantearnos acerca de qué y como estamos haciendo nuestro rol de padres.

Frases tales como: 

" La infancia es la casa en donde habitaremos el resto de nuestras vidas" 

y 

"Eres responsable siempre de lo que has domesticado. Eres responsable de tu rosa" (El Principito)

nos llamaron a una reflexión responsable.

Gracias a los padres concurrentes y a la Lic. Nancy Palomo que desinteresadamente nos dedicó un fructífero y aleccionador final de semana.

Charla para padres y público en general

Dislexia evolutiva

La dislexia evolutiva es un trastorno específico del aprendizaje que se evidencia en la incapacidad para leer adecuadamente, asociándose muchas veces con otros déficits que se ordenan dentro de los trastornos del desarrollo o la llamada disfunción cerebral mínima, manifestándose todos ellos con independencia del funcionamiento intelectual global del sujeto. El presente trabajo se centra en el trastorno lector analizando su posible etiología de acuerdo a las investigaciones actuales. Se presenta la hipótesis del déficit fonológico y el modelo de la ruta dual considerando los distintos procesos que intervienen.
Como parte de nuestro quehacer psicopedagógico, es usual que lleguen a consulta niños cuyos docentes afirman que no pueden aprender a leer o a escribir y que son desatentos, inquietos o torpes, pero agregan: “¡son inteligentes!”.

En realidad, se trata de niños con inteligencia promedio que presentan trastornos del aprendizaje y/o conducta con perturbaciones en algunas de las siguientes áreas: percepción, lenguaje, memoria, conceptualización, funciones ejecutivas, control de la atención y/o de la función motora.
Según Fejerman N. (2007) estos pacientes presentan trastornos del desarrollo que incluye en la categoría diagnóstica de Disfunción cerebral mínima. Sobre la base de las investigaciones actuales, es posible utilizar el término DCM considerándolo en un sentido amplio como una “disfunción o alteración en ciertas funciones cerebrales” que tiende a mejorar con la maduración del Sistema Nervioso Central.
La DCM incluye un amplio espectro de signos y síntomas, cuyas áreas predominantemente afectadas son la conducta, la motricidad, el lenguaje verbal y el aprendizaje, presentando -la mayoría de los pacientes- una sintomatología mixta.
Si las áreas principales afectadas son la lectura, la escritura y el cálculo, se estaría entonces ante la presencia de trastornos específicos del aprendizaje del orden de la dislexia, la disortografía y la discalculia.
Creo necesario introducir un concepto de aprendizaje en sentido amplio, para no circunscribirlo solamente al ámbito escolar. Así, aprender es la capacidad de realizar una tarea -de cualquier nivel y complejidad- bajo el efecto de una interacción con el entorno (Cerdá, L., 2009).
Así como Luria distingue distintas estructuras -las unidades funcionales- que actúan integradamente y Damasio afirma que el cerebro es un sistema de sistemas; sobre la base del desarrollo de J. Azcoaga y los suyos propios, Lucio Cerdá piensa el proceso por el cual el sujeto aprende como “…continuo e inescindible que involucra millones de subprocesos de carácter neuronal y fisiológico junto a todos los fenómenos psíquicos y culturales que les otorgan las características propias de nuestra especie”.

Concibe el aprendizaje como un proceso que abarca múltiples dimensiones, a saber:
* Los dispositivos básicos del aprendizaje, determinados básicamente por el genoma.
* La actividad neuronal epigenética, redes neurales formadas a partir de la interacción del SNC con el medio.
* Las funciones cerebrales superiores, es decir el lenguaje y sus implicancias, las memorias humanas, la atención, la inteligencia.
* Y la dimensión del psiquismo significante, como aquél que da sentido a lo que lo rodea, tiene la acción de significar, “trastoca y redefine todo el andamiaje biológico” (Cerdá, L., 2009).
Es así que a la hora de realizar una evaluación neuropsicológica es menester realizar una valoración que abarque integradamente tales dimensiones.
La neuropsicología infantil tiene como objetivo central “la comprensión del modo en que la funciones neurocognitivas se encuentran afectadas por patologías neurológicas en un cerebro en desarrollo y la identificación del nivel y calidad de las funciones preservadas” (Paterno, R. M. y Eusebio, C. A.).
Se trata de identificar “el estatus neuropsicológico” del niño identificando puntos fuertes y débiles de su cognición (Portellano, J.A., 2007).
Cuadros como la dislexia muchas veces en comorbilidad con otros trastornos del orden de la DCM (déficit de atención, torpeza motora, dificultades del lenguaje, etc) serán diagnosticados fehacientemente a través de una evaluación neuropsicológica y la realización del perfil cognitivo del niño que guiará la práctica clínica y la orientación a los docentes.

Acerca de la etiología
Habib (2005) considera que los trastornos de aprendizaje pueden ser considerados como un mosaico de síndromes, dado que si bien la lectura sería el problema primordial, la dislexia es un elemento más que podría presentarse junto a otros trastornos: disortografía, disgrafía, disfasia, dispraxia, síndrome hiperkinético y/o atencional, síndrome hemisférico derecho del desarrollo o discalculia.
Se puede definir a la dislexia como un retraso en la adquisición de la lectura y la escritura, en ausencia de déficits neurológicos y sensoriales evidentes, retardo mental, trastornos psíquicos y habiendo tenido oportunidades educativas adecuadas.
El síntoma que define a la dislexia del desarrollo es una dificultad severa y específica durante la adquisición de la lectura, que es inesperada en relación a otras habilidades cognitivas del sujeto y sus circunstancias educacionales (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003).
“El niño disléxico es simplemente biológicamente diferente. Su cerebro es, en su origen, diferente desde el nacimiento, y cuando llega la hora de enseñarle a leer, ya ha interactuado con su entorno de manera diferente a la de todos los demás”, afirma Habib. Es por ello que las representaciones que construye en su cerebro un niño con dislexia respecto del mundo que lo rodea, como la percepción del espacio y del tiempo, también serán diferentes.
Es interesante introducir aquí el concepto de plasticidad cerebral, que es amplia durante el desarrollo, activada por variaciones en las funciones genéticas, varía con respecto al sexo y la edad y produce diferencias en el fenotipo conductual (Galaburda y col, 2006).
En relación a dicho concepto, el neurobiólogo Changeux (2004) plantea que existe una variabilidad significativa de la organización de la corteza en relación con el entorno cultural, cuya actividad no está determinada exclusivamente por factores genéticos. Es así que las redes sinápticas serían efecto de los estímulos que deben ser codificados en el SNC. Como consecuencia de esto, se originarían distintos modelos de desarrollo cerebral que derivarían en diferentes particularidades cognitivas y verbales (desarrollo epigenético).
En cuanto a las investigaciones acerca de la dislexia, se pueden mencionar algunas explicaciones que se han ido reformulando a lo largo de las últimas décadas.
Las concepciones tradicionales esbozan un enfoque viso-perceptivo-motor expresando que la lectura es una habilidad visual compleja cuyos mecanismos consisten en diferenciar y reconocer estímulos visuales.
Más tarde se explicita la perspectiva psicolingüística que entiende a la dislexia como una alteración de la decodificación fonológica con déficits en ciertos aspectos del procesamiento lingüístico: desarrollo del lenguaje oral, habilidades finas de percepción del habla, habilidad de vocabulario de denominación rápida, memoria verbal a corto plazo, detector de la estructura sintáctica y semántica de frases y oraciones y conciencia fonológica.
En relación a la indagación de las causas, la perspectiva neurobiológica enuncia que hallazgos neuroanatómicos y neurofisiológicos revelan que la dislexia evolutiva es secuelar a alteraciones del desarrollo temprano del cerebro (Galaburda, A., 1993).
Se admite luego que la gran mayoría de los sujetos disléxicos padece problemas en su sistema fonológico que pueden asociarse a ciertas imperfecciones del sistema de percepción visual. Existe consenso en considerar que el núcleo de las dificultades de los disléxicos radica en la efectivización del procesamiento de la información fonológica (Vellutino, citado por Valdivieso, 1994).
Asimismo, Rebollo (2004) afirma que la dislexia “es la dificultad primaria en el aprendizaje del lenguaje escrito… se caracteriza por alteraciones en la lectura y la escritura, que son total o parcialmente irreversibles a pesar del tratamiento y que tienen base biológica ya que se encuentran alteraciones de tipo malformativo, es hereditaria y se han hallado en ella alteraciones génicas”.
En las dos últimas décadas se propuso replantear la delimitación entre retardo lector y dislexia teniendo en cuenta variables socioculturales, la investigación entre variables neurológicas y los procesos simbólicos de la lectura, el estudio de las metodologías de enseñanza, el desarrollo de la prevención e intervención en la educación inicial (Paterno, R.M. y Eusebio, C.A., 2001).
Respecto a la posible etiología es oportuno aquí hacer referencia también al concepto de asimetría cerebral que es una característica fundamental de la organización del sistema nervioso. Los principales procesos psicológicos presentan un mayor o menor grado de diferenciación hemisférica, entre ellos, el lenguaje.
El hemisferio izquierdo cumple un papel especial en la producción y comprensión del lenguaje como también en el control de los movimientos del hemicuerpo derecho y el hemisferio derecho se especializa en la percepción y síntesis de la información no verbal, por ej. la música y la expresión facial y controla los movimientos del lado izquierdo (Kolb-Whishaw, 2006).
La diferencia en la función del lenguaje entre ambos hemisferios cerebrales ha sido estudiada a fines de la década de 1960 por N. Geschwind y col., quienes descubrieron una asimetría en el plano temporal (cara superior del lóbulo temporal que incluye parte del área de Wernicke). En 65 de los 100 cerebros estudiados por Geschwind el plano temporal del hemisferio izquierdo es mayor que el del hemisferio derecho. Galaburda y col. encontraron que dicha asimetría no se hallaba en cerebros de adultos con dislexia.
Esta explicación se vio interpelada por los estudios de resonancia magnética funcional en cerebros vivos que no encontraron esta asimetría (Wolf, M., 2008).
En otros estudios afirma A. Galaburda “hallazgos neuroanatómicos y neurofisiológicos demuestran que la dislexia evolutiva se asocia con trastornos de la función y la estructura de la neocorteza… Podría ser la consecuencia de alteraciones del desarrollo temprano del cerebro que afectan la migración celular a regiones corticales normalmente vinculadas con el procesamiento del lenguaje”.
Además existen suficientes otros datos que demuestran que la susceptibilidad a la dislexia se correlaciona con varios loci genéticos (Fischer & DeFries, 2002; Grigoren-ko, 2003).
Los estudios sobre la dislexia basados en técnicas de neuroimagen funcional han aportado gran cantidad de información sobre la alteración de la actividad cerebral en los lóbulos temporal, parietal y frontal izquierdos. Pero en trabajos muy recientes se ha hallado, además, una disminución de sustancia gris en la unión temporo-parieto-occipital bilateral, ambos lóbulos frontales, caudado, tálamo y cerebelo. Estos hallazgos son interesantes porque permiten tener una aproximación patogenética con respecto a la comorbilidad de la dislexia (Artigas-Pallarés, 2002).
De acuerdo a las indagaciones realizadas, se sabe que en la base de las dislexias existen deficiencias en el desarrollo psicolingüístico, la gran mayoría de los niños disléxicos sufren a nivel cognitivo de un déficit fonológico, esto es un déficit en algún aspecto de la representación y procesamiento de los sonidos del lenguaje.
Para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura, son necesarios ciertos logros, a saber: desarrollo temprano y adecuado del lenguaje, memoria verbal de corto plazo (capacidad de mantener activa momentáneamente las representaciones fonológicas), velocidad de nominación (habilidad de recuperar las formas fonológicas de las palabras con el objeto de emprender la articulación del habla), evocación de la información mediante claves verbales, procesamiento perceptivo auditivo fonológico, conciencia fonológica y segmentación fonémica (habilidad de poder atender y manipular conscientemente los sonidos de la lengua materna: fonemas y sílabas).
Si analizamos la evolución humana, podremos comprobar que el cerebro que no estuvo destinado a leer, debió “aprender” a organizar nuevos circuitos, ensamblando regiones reservadas y diseñadas genéticamente en un principio para otras funciones como el reconocimiento de objetos, la recuperación de nombres, la formación de ideas, etc. La comprensión de la correspondencia grafema/fonema es clave para la alfabetización y para que el niño logre su adquisición, el funcionamiento del cerebro se modificó.
Es por ello entonces, que el aprendizaje de la lectura y escritura supone el establecimiento de circuitos neuronales en base a las estructuras anatómicas, la capacidad de las redes neuronales de especializarse en la representación y luego en la recuperación de la información.

El aprendizaje de la lectura
Saber leer y escribir son conductas que no surgen espontáneamente con la simple exposición al medio familiar-social, sino que necesitan de una enseñanza y orientación sistemáticas para que el niño sea capaz de aprenderlas y dominarlas.
Algunos investigadores, entre ellos Utha Frith (1985), afirman que son tres las etapas para el aprendizaje normal de la lectura.
La etapa Logográfica: antes de que el niño pueda transformar signos gráficos en significado, los llega a reconocer visualmente, dependiendo del contexto en el que aparecen. Es así que puede conjeturar la palabra total a partir de ciertos rasgos simples. Esto es fácilmente observable, por ejemplo, en la lectura de las marcas comerciales. En este período son fundamentales la atención y la memoria visual.
Luego la fase Alfabética en la que el niño comprende las reglas de conversión grafema-fonema. Necesita el uso de estrategias cognitivas para reconocer y operar con los signos gráficos, debiendo poder segmentar las palabras en sus letras correspondientes y asignar a cada una su sonido, así como ordenarlas convenientemente y unir esos fonemas para formar el sonido global de la palabra. En este período es necesario el desarrollo de la conciencia fonológica, siendo aquí donde los niños disléxicos presentan las mayores dificultades.
Finalmente la etapa Ortográfica, aquí ya no resultan indispensables las reglas de conversión grafema-fonema para la lectura de las palabras, porque muchas de ellas se reconocen por haberlas leído anteriormente. Frith (ob. cit.) describe a este período como de reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras y no solo el sonido aislado, procesos que funcionan en paralelo y operan simultáneamente.
La utilización y combinación de las estrategias de decodificación utilizadas en estas tres etapas posibilitan la pronunciación de la secuencia fonémica, facilitando el acceso al significado de palabras y oraciones.
En relación a la evaluación del desempeño lector es necesario apreciar en cada sujeto la precisión, la velocidad, la comprensión -que se deriva de las anteriores- y la fluidez en la lectura que requiere cambios de atención veloces, reconocimiento rápido y secuencial de la forma de las palabras y un procesamiento automático (Ardila A., Matute E., Roselli M., 2010).
En consecuencia, la lectura puede entenderse como un proceso sumamente complejo que sólo puede lograrse si se llevan a cabo adecuadamente una serie de operaciones mentales. Cada una de ellas compuesta por varios módulos cognitivos que realizan operaciones específicas que encuentran su soporte y organización en la actividad cerebral.
Desde Fodor en la década del 70, se ha concebido que el cerebro de un adulto funciona modularmente. Esto se conoce como hipótesis de la modularidad, es decir, el modo en que el cerebro y la mente están organizados gracias a múltiples procesadores cognitivos o módulos.
Ellis y Young (1987) lo ejemplifican con algunos casos clínicos: uno de ellos es el de un paciente que tras sufrir un grave traumatismo de cráneo y permanecer varios días en coma, se rehabilitó manteniendo sus capacidades lingüísticas de lectura y escritura normales, pero observándose la imposibilidad de reconocimiento de los rostros de personas, todos le parecían extraños, aún los familiares.
Siguiendo a estos autores, podría afirmarse que existe un grupo de módulos cerebrales responsables del reconocimiento de palabras escritas, el reconocimiento de rostros, de la percepción del espacio, etc. operando en cada uno de ellos un procesamiento, independientemente de la actividad de los otros. Así, unos podrían estar afectados, mientras otros estarían intactos.
“Las disociaciones en las que un aspecto de la ejecución está afectado mientras otros están preservados, se considera traducen la existencia de subsistemas cognitivos independientes o módulos, responsables de distintas operaciones cognitivas” (Ellis, Young, 1987).
Los enfoques actuales se manifiestan a favor de que las funciones corticales se asientan en sistemas distribuidos interactivos, dando por implícito el concepto de red (Peña-Casanova, J., 2007).
En realidad la neuropsicología contemporánea atiende al cerebro como “un verdadero concierto en el que cada parte aporta un determinado componente a la realización de una actividad nerviosa superior” (Paterno, R.M. y Eusebio, C.A., 2001).
Es así que se concibe la lectura como un proceso dependiente de una organización cerebral que obedece a un sistema funcional complejo que implica la puesta en marcha de distintas habilidades.

Procesos implicados en la lectura desde un modelo cognitivo
Los procesos de lectura están constituidos por un conjunto de subprocesos que cumplen cada uno de ellos una función específica. 

Cuetos Vega (2000) distingue cuatro módulos que expondré:
a) Perceptivos: para procesar un mensaje, los sentidos extraen la información gráfica consignada en una página realizando un análisis visual. Para ello, previamente -a partir de los movimientos sacádicos y fijaciones- se ex-trae y recoge la información para almacenarse en la memoria icónica y pasar seguidamente a la memoria visual a corto plazo. Recién allí la información se retiene como material lingüístico. Por ejemplo: se reconoce la “s” como letra, previa consulta al almacén de memoria a largo plazo (MLP), donde se alojan las representaciones de todas las letras del alfabeto. Actualmente se discute si se reconocen las palabras globalmente, o si previamente se identifican cada una de las letras que la forman.
b) Léxicos: se accede a la lectura de una palabra a través de dos vías (modelo dual de lectura). La ruta léxica, visual o directa, por la cual las palabras se asocian directamente con su significado. Se reconocen globalmente ya que se encuentran almacenadas en el léxico visual del lector. En la otra ruta denominada fonológica, subléxica o indirecta, es necesaria la conversión grafema-fonema para obtener la lectura.
Un buen lector utiliza las dos vías, por la visual se pueden leer todas las palabras conocidas (regulares e irregulares) y por la fonológica, las no conocidas y las pseudopalabras.
c) Sintácticos: ya conocidas las palabras de una oración, el lector analiza la relación entre las mismas. Para ello se dispone de una serie de estrategias o reglas sintácticas (analizador sintáctico), que permiten extraer el significado. Este módulo refiere al conocimiento sobre la estructura gramatical básica del lenguaje.
d) Semánticos: el análisis semántico es imprescindible para la comprensión lectora, el lector extrae el significado del texto y lo incluye en los conocimientos que ya posee. El proceso de comprensión culmina cuando dicho significado se integra a la memoria.

Dificultades lectoras
El retardo en la adquisición de la lectura puede deberse a déficit sensoriales (visuales, auditivos, motores), a diferentes patologías y/o síndromes asociados a limitaciones cognitivas, o a deprivación sociocultural y educativas importantes.
Pero existen niños en los que no se pesquisan ninguno de estos desórdenes, que poseen un buen rendimiento intelectual, y sin embargo manifiestan dificultades persistentes para aprender a leer, tanto en los procesos de comprensión lectora como en su expresión escrita: frente a estos casos se diagnostica “trastorno específico del aprendizaje de la lectura y/o escritura del orden de la dislexia y/o disortografía”.
La dislexia, como dificultad específica de la lectura, puede ser adquirida o evolutiva. Atendiendo a la hipótesis de modularidad mencionada anteriormente, puede suceder que en estos sujetos esté dañado o resulten disfuncionales algunos de los procesos implicados en la lectura, mientras que otros permanecen intactos.
Se diagnostica dislexia adquirida a aquellos pacientes que habiendo logrado un apropiado nivel lector, y que debido a una lesión cerebral, se encuentren inhabilitados algunos de los procesos intervinientes. Esta dislexia se presenta de diversas formas según el tipo de errores que produzca el paciente.
La dislexia evolutiva se caracteriza por ser un desorden que se manifiesta en las dificultades para aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia esperable, oportunidades socioculturales adecuadas y sin mediar daño cerebral.
Los modelos neuropsicológicos cognitivos de lectura normal explicitan los mecanismos cognitivos que los lectores poseen para poder leer efectivamente a través de diversas rutas. Si una disfunción afecta de forma específica a uno o varios de estos mecanismos, entonces se verá alterada la lectura manifestándose en un patrón concreto de errores.
Así los pacientes son evaluados y diagnosticados comparando su desempeño lector particular con el modelo formulado de lectura normal.
Citoler (1996) efectúa la siguiente clasificación para explicar subtipos disléxicos evolutivos:
Subtipo Fonológico: inconvenientes en la adquisición del procedimiento subléxico o fonológico. Quienes tienen alterada esta vía, leen por la ruta léxica. Presentan limitaciones para leer pseudopalabras y palabras desconocidas (dificultades en el uso de los MCGF), errores en la lectura de palabras parecidas, abundantes lexicalizaciones, fallos morfológicos en los sufijos y también en las palabras funcionales.

Subtipo Superficial: dificultad en la adquisición del procedimiento léxico. La lectura se realiza por la vía fonológica y por lo tanto resulta posible la lectura de pseudopalabras, presentando errores en la regularización de las palabras irregulares, confusión de homófonos, fallos de omisión, sustitución y adición de letras así como errores ortográficos.

Mixto: compromiso de adquisición de ambos procedimientos.

Al realizar la evaluación y diagnóstico de la lectura de un niño alfabetizado, es necesario considerar los distintos procesos y subprocesos antes mencionados, para poder comprobar con exactitud si existen ejecuciones deficitarias y precisarlas. Así atendiendo a los puntos débiles y fuertes arribar a un diagnóstico preciso para entonces diseñar un plan de intervención clínica adecuado.
Para evaluar los procesos de lectura es útil la utilización del Prolec, que aprecia los procesos lectores analizando las vías léxica y subléxica de lectura.
Por lo general, los pacientes que padecen este tipo de trastorno del aprendizaje conviven con sentimientos de fracaso escolar, no saben por qué no pueden aprender como sus compañeros, sumado esto al desconcierto de sus padres y maestros.
La intervención psicopedagógica requiere basarse en tres pilares: el paciente y su desempeño cognitivo, la institución escolar y su familia. En la escuela es necesaria la orientación a los docentes en pos de promover adecuaciones curriculares y especialmente procedimentales, donde se favorezca el empleo de diversidad de métodos de enseñanza, materiales y evaluaciones apropiadas a las necesidades especiales de cada niño. A los padres se les debe explicar cuidadosamente el tipo de trastorno que presenta su hijo y el sufrimiento que por consecuencia pueda atravesar.
Respecto del paciente, se considerarán tanto los procesos cognitivos afectados como los emocionales, ya que un elemento fundamental en el tratamiento es que él conozca sus dificultades y logre confiar en sus propias capacidades, favoreciendo el trabajo metacognitivo. En general, la confianza en sí mismo se encuentra perturbada, y clínicamente suele observarse ausencia de placer por aprender y la vivencia de una capacidad intelectual inferior. Comprender esta situación, será fundamental en el inicio de todo tratamiento.

Conclusión
Se plantea la evaluación de la lectura en niños con trastorno lector y/o dislexia evolutiva en base al modelo neurocognitivo de las dos rutas (fonológica o indirecta y visual o directa) contextualizada en la realización de un perfil cognitivo.
Se refiere una etiología neurobiológica para la dislexia evolutiva que obstacularizaría el desarrollo de las habilidades relacionadas con la conciencia fonológica (hipótesis del déficit fonológico).
La enseñanza de la lectura y la escritura, como así nuestra intervención en los tratamientos psicopedagógicos de pacientes que padecen dislexia, debería centrarse en atender enfática y creativamente a todos sus componentes: la fonología, la ortografía, el vocabulario, la morfología y la sintaxis, con el propósito de lograr en su integración niveles de comprensión adecuados apuntando a un buen desarrollo del sistema semántico y en el marco de la metacognición.

Elba Fernández* es psicopedagoga UNLZ. Supervisora del SAOP (Servicio de Atención y Orientación Psicopedagógica de la UNLZ). Contacto: fernandezelba@hotmail.com
Fuente: El Cisne

La actividad neuronal durante el sueño favorece el aprendizaje

Las ondas eléctricas lentas que se propagan durante el sueño influyen en la consolidación de la memoria y favorecen el aprendizaje, según han asegurado en Barcelona investigadores internacionales en el simposio 'Inducción de la plasticidad cerebral durante el sueño'. Añaden que el sueño es también un biomarcador de la maduración cerebral.

La actividad eléctrica lenta del cerebro durante el sueño profundo favorece el aprendizaje, según los resultados que ha presentado la investigadora María Victoria Sánchez-Vives, del Instituto de Investigaciones Biomédicas August Pi i Sunyer (IDIBAPS), en el congreso de la Federación Europea de Sociedades de Neurociencia (FENS) quese celebra en Barcelona del 14 al 18 de julio.
A partir del registro eléctrico de la actividad de las células nerviosas durante el sueño, el equipo del IDIBAPS observó movimientos de ondas eléctricas lentas y rítmicas en la corteza cerebral durante el sueño profundo. “Durante las oscilaciones inferiores a 1 Hz se alternan períodos de actividad lenta con otros de 'silencio' que son suficientes para desconectar y perder la consciencia”, explica Sánchez-Vives.
“Se ha investigado mucho sobre la comunicación neuronal en redes corticales 'silenciosas', pero ahora hemos observado una correlación entre el sueño de onda lenta y la consolidación de la memoria”, añade Sánchez-Vives.
Las electroencefalografías también mostraron cómo las redes neuronales externas interaccionan y están moduladas por áreas cerebrales más internas, como el tálamo, durante el período de no vigilia. “Nosotros estudiamos las oscilaciones de origen cortical, pero la corteza cerebral muestra una gran conectividad con otras estructuras del cerebro más profundas”, dice Sánchez-Vives.
Las conclusiones de los científicos del IDIBAPS revelan el éxito en la consolidación de información adquirida durante el día a la comunicación entre neuronas y a la cantidad de conexiones entre ellas durante las fases del sueño profundo.

Dormir como un niño
La investigadora española ha coordinado el simposio Inducción de la plasticidad cerebral durante el sueño, en el que han participado otros científicos como Jan Born, investigador de la Universidad de Tubinga (Alemania). Su equipo ha estudiado la conexión neuronal durante el sueño en niños y adolescentes para analizar la influencia de las ondas suaves en el aprendizaje.
Según los resultados presentados en la ponencia, las oscilaciones suaves son más acusadas durante los primeros años de desarrollo del niño, sobre todo en niños de entre cinco y 10 años. “El pico de densidad sináptica parece estar antes de la pubertad”, dice a SINC Born.
“Los niños exploran el espacio y aprenden constantemente”, cuenta Born. El experto añade que durante la adolescencia parece que hay “una optimización para reducir el número de conexiones neuronales para desarrollar las mismas habilidades y funciones cerebrales”, explica Born.
El grupo de Jan Born se interesó por la relación que hay entre el sueño en niños y adolescentes con la plasticidad cerebral hace unos años. “El sueño es un biomarcador de la maduración cerebral”, concluye Born.

Fuente: tendencias21.net

Apnea del sueño en los adolescentes

Los adolescentes que tienen apnea obstructiva del sueño están en mayor riesgo de problemas conductuales y del aprendizaje, según un estudio reciente.
La apnea obstructiva del sueño es un trastorno del sueño en que la respiración se detiene repetidas veces porque las vías respiratorias se bloquean. Los síntomas comunes incluyen ronquidos y un resoplido o jadeo estridente para respirar tras una pausa en la respiración, lo que puede ocurrir hasta 30 veces en una hora.
Investigadores de la Universidad de Arizona en Tucson hallaron que los niños con apnea del sueño que siguen teniendo el trastorno en la adolescencia tienen más problemas con la atención, la hiperactividad y la agresividad; más problemas para gestionar sus emociones y las situaciones sociales; y son menos capaces de cuidarse a sí mismos sin ayuda.

"Si no se trata, [la apnea obstructiva del sueño] tiene un impacto negativo en la capacidad de los jóvenes de regular su conducta, emociones e interacciones sociales", señaló en un comunicado de prensa de la Academia Americana de Medicina del Sueño (American Academy of Sleep Medicine) la autora líder del estudio Michelle Perfect, profesora asistente de estudios sobre la discapacidad y psicoeducativos. "Esas conductas pueden interferir con su capacidad de cuidarse a sí mismos y participar en conductas socialmente adecuadas, habilidades necesarias para tener éxito en la escuela".
El estudio incluyó a 263 niños a quienes se dio seguimiento tras cinco años. Las tasas de problemas sociales, conductuales y del aprendizaje se duplicaron y triplicaron, respectivamente, entre los jóvenes con apnea del sueño, en comparación con los niños que no sufrían del trastorno.
Los investigadores anotaron que la tasa más alta de problemas sociales y conductuales entre los adolescentes con apnea del sueño no podía ser explicada mediante otros factores como el sexo, la raza, la etnia, el índice de masa corporal o la edad.
Aunque el estudio halló una asociación entre la apnea del sueño y los problemas conductuales y sociales en los adolescentes, los investigadores no probaron que la apnea del sueño provoque esos problemas.
El hallazgo será presentado este martes en la reunión de las Sociedades Profesionales del Sueño Asociadas (Associated Professional Sleep Societies), en Boston. Debido a que este estudio se presentó en una reunión médica, sus datos y conclusiones deben ser considerados como preliminares hasta que se publiquen en una revista revisada por profesionales.


Fuente: American Academy of Sleep Medicine, news release, June 12, 2012.

¿Es posible una escuela que no etiquete ni estigmatice?

Como cada año, el comienzo del ciclo escolar ubica a padres, alumnos y docentes de cara a nuevas expectativas e ilusiones, y también los lleva a confrontar con los desafíos y los límites de una institución que se encuentra atravesando una de las crisis más profundas de su historia. 

Prestigiosos críticos, filósofos y pedagogos hablan de la necesidad urgente de dar con alternativas a las formas tradicionales de enseñanza, que a su entender están atascadas y sólo son capaces de juzgar a los alumnos por su capacidad para retener y repetir los conocimientos, estigmatizando y etiquetándolos bajo la consigna de que “si el niño no encaja en la escuela, el problema es el niño”. 

Frente a este panorama, muchos son los impulsos renovadores que, lejos de segregar a los niños con dificultades para el aprendizaje, abren nuevas fronteras en sus propias capacidades pedagógicas para adaptarse en función de los niños, sus particularidades y necesidades.

El profesor y filósofo francés Robert Redeker asegura que “no es tanto la sociedad lo que está en crisis, sino la vida. Una crisis de la vida humana, una crisis del hombre. No vida social, no vida biológica, sino vida humana. Dicho de otra manera: es el hombre, en la humanidad de su vida, lo que está en cuestión, en la triple crisis, crisis de la enseñanza, crisis de la escuela, crisis de la educación. Es porque ya no sabemos qué es un hombre, qué es la vida humana, por lo que ya no sabemos qué es la escuela, qué es la educación”.
Es precisamente en el marco de esta crisis humana, donde se debaten los conflictos de un sistema educativo acusado de no representar las verdaderas necesidades humanas, el desarrollo integral del ser y de promover la marginación de millones de niños que no logran adaptarse a un sistema que no los contempla y quedan expuestos a la estigmatización y la exclusión social.
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), Trastorno Negativista Desafiante (TND), Trastorno Disocial (TD), Trastorno Antisocial de la Personalidad (TAP), Trastorno Afectivo Bipolar (TAB)… muchas de estas etiquetas, cuestionadas y resistidas por especialistas y psicólogos de todo el mundo, comienzan a rotular la experiencia de la infancia en el corazón del sistema educativo, donde la mayoría de los docentes ya no sabe cómo lidiar con la efervescencia, la demanda y la falta de entusiasmo y concentración de los niños ante un formato al que ya no pueden adaptarse y no terminan de comprender, y donde el lema imperante es “si el niño no encaja en la escuela, el problema es el niño”.
Tironeada entre expectativas y objetivos que no se pueden alcanzar, sin un apoyo contundente del Estado y frente a una realidad social colmada de urgencias, la escuela se encuentra atrapada entre diferentes luchas ideológicas, epistemológicas, de modelo y las distintas miradas que no logran concretar el cambio profundo que tanto docentes como alumnos están necesitando desde hace décadas.
“En muchos países industrializados estamos atascados en las formas tradicionales de enseñanza, en las que sólo se juzga a los alumnos por su capacidad para retener y repetir los conocimientos”, afirma el experto británico Richard Gerver, uno de los principales referentes mundiales de la nueva educación, quien además sostiene la importancia de devolver la pasión por la enseñanza a los profesores y en fomentar el placer del aprendizaje a los alumnos. “El actual sistema se diseñó hace 150 años. Apenas ha cambiado, mientras que la sociedad lo ha hecho y mucho. Todos deben aprender lo mismo y obtener los mismos resultados en la misma velocidad y forma. Los seres humanos somos complejos. La responsabilidad moral de un educador es descubrir los intereses y capacidades de cada niño. Obligamos a que todos sean iguales. Impedimos que cada uno florezca según sus posibilidades”.
El nivel de insatisfacción y enojo que predomina en todos los actores del sistema educativo ha alcanzado niveles verdaderamente elevados y esto quizá tenga que ver con la observación de Gerver, ya que las escuelas de hoy se organizan en torno a las ideas de ayer, las necesidades de ayer y los recursos de ayer. El viejo esquema donde encontramos a un profesor o una maestra de pie, delante de una treintena de niños con distintas potencialidades y necesidades, tratando de conseguir la atención de cada uno de manera pasiva e inmóvil. Esta postal de la escuela va en contra de todo lo que los científicos han descubierto acerca de los niños y los mecanismos naturales de aprendizaje, que son principalmente la experimentación, la vivencia y la reflexión, en otras palabras: aprender haciendo. ¿Por qué seguir entonces construyendo sobre estos cimientos incapaces de contener la estructura viva, dinámica, que tendría que ser la escuela?
Ante esta impotencia o esta incapacidad para transformarse, el sistema educativo se cierra sobre sí mismo y se desentiende de las reales necesidades de los niños y los adolescentes a través de una “psicopatologización de las conductas y de los comportamientos”. Alertados por este fenómeno, docentes españoles pertenecientes a la red de profesores IRES (Investigación y Renovación Escolar), redactaron el manifiesto titulado “No es verdad”, donde compartieron uno de los análisis más duros y agudos sobre el sistema educativo convencional y los desafíos de cara a un futuro de renovación. “La escuela tradicional es uno de los ámbitos más importantes de aprendizaje de las pautas de sumisión. En ella se aprende a actuar bajo el principio de la obediencia ciega y del miedo al poder. Se abandonan los lenguajes y los significados propios de la edad, de la cultura de clase y del espacio al que se pertenece. Se aprende a infravalorar el saber y el interés propio, a mutilar la curiosidad innata y a abandonar las iniciativas personales y colectivas. Se aprende, por último, a considerar que el conocimiento es un producto externo a nosotros mismos y no el resultado del esfuerzo y la producción individual y colectiva”, expresó en una columna Rafael Porlán, coordinador de la campaña de difusión del Manifiesto*.
“Los niños, niñas y jóvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al consumo, la diseminación continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los niños, niñas y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamente en su desarrollo”, afirma el manifiesto.
Para los docentes e investigadores de la red IRES, con la estigmatización de las conductas de muchos niños la sociedad manifiesta una actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de estos niños y jóvenes y, como no le gusta lo que ve, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos. El manifiesto señala además que el desinterés que muchos alumnos sienten frente a los contendidos pedagógicos o el modo en que son comunicados no obedece a sus limitaciones o problemas frente al aprendizaje sino que son una consecuencia de la incapacidad del sistema para actualizarse. En este sentido, los investigadores advierten que el fracaso escolar no sólo se manifestaría en los alumnos más expuestos, es decir los que desertan por diversas causas, sino también en aquellos que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad.“No es verdad” concluye que no es posible que un cambio positivo se geste de la mano del modelo tradicional, a su entender responsable del fracaso actual. “El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora”.
Con semejante diagnóstico, distintos especialistas en todo el mundo han volcado sus expectativas en los diferentes métodos pedagógicos alternativos que desde comienzos del siglo XX se vienen desarrollando con muy buenos resultados. Elegidos cada vez más por los padres y contando con un lento pero creciente respaldo y reconocimiento por parte del Estado, los nuevos sistemas como la Pedagogía de la Diversidad, la Educación Emocional, el Método Montessori, las Pedagogías 3000, Etievan y Waldorf, la Escuela Logosófica, la Educación Popular, las Escuelas Libres y las iniciativas de Homeschooling integran a los niños que fueron expulsados o etiquetados por el sistema escolar convencional, dándole la bienvenida a sus particularidades, desafíos y potencialidades como parte esencial del proceso de mutuo enriquecimiento entre pedagogos y alumnos, en un marco donde cada niño es especial, más allá de sus características biológicas, motoras, sensoriales o cognitivas y percibiendo sus diferencias no desde la perspectiva del error sino como un disparador para transitar el camino del aprendizaje desde un estímulo y acompañamiento individualizados.
En estas apuestas conviven el pensamiento y las experiencias de grandes pedagogos e investigadores como Paulo Freire, Humberto Maturana, Celestin Freinet, María Montessori, Rudolf Steiner, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky y Hermenegildo Giner de los Ríos, entre otros muchos.
A continuación veremos un panorama introductorio a estos métodos y luego profundizaremos en algunas de las más destacadas apuestas por una ecuación libre e integral.

La educación prohibida
Latinoamérica ha sabido darle al mundo grandes renovadores y pensadores sobre los procesos pedagógicos vitales, transformadores. Muchas de estas experiencias integrales y verdaderamente inclusivas han quedado retratadas en el film audiovisual argentino “La educación prohibida”, un documental del realizador Germán Doin Campos que se estrenará este año y que expone los cuestionamientos hacia el sistema tradicional, como también los enfoques de las nuevas prácticas pedagógicas nacidas en nuestro continente y del mundo entero.
El equipo del documental, al igual que Robert Redeker, sostiene que la escuela es el espejo de la sociedad. “La educación tiene objetivos maravillosos, pero lo que sucede en las aulas no coincide con lo que se espera de los alumnos. Esta incongruencia se puede ver en su estructura rígida, en la imposición de ideas, en la competencia feroz, en la falta de vínculos emocionales, en el poco respeto hacia los niños, en los conocimientos absolutos, en la falta de experiencias vivenciales, en la necesidad de cumplir plazos”.
“La Educación Prohibida”, a través de una investigación consciente sobre metodologías, teorías, enfoques pedagógicos e instituciones educativas, se embarca en este viaje al descubrimiento de las ideas que conforman a una nueva educación consciente, en la búsqueda del pleno desarrollo de las facultades humanas y de un mundo mejor.
El disparador inicial de este documental es la propia experiencia escolar del director. “Lo primero que recuerdo en mi paso por el sistema educativo, los problemas que todos hemos tenido. Si bien no era de los alumnos que ‘fallaban’, al contrario, pero así y todo yo veía, porque convivimos en una comunidad, que muchos de mis compañeros tenían muchísimas habilidades en áreas que no eran valoradas. Yo tenía justo la capacidad de poder entender lo que me estaban pidiendo y darlo rápidamente pero no todos tenían esa capacidad y veía que las otras distintas capacidades que yo no tenía pero que los otros muchachos sí, no eran ni siquiera consideradas. Después comencé a ver la cantidad de cosas que aprendíamos y que en definitiva no terminaban siendo demasiado útiles y que aquellas que sí podían resultar útiles eran adquiridas de manera estricta y memorística, a tal punto que también se perdían. En definitiva, había un problema muy grande entre lo que la escuela quería que aprendamos nosotros y lo que nosotros queríamos aprender. Desde chico quise buscar la solución para esto y parte de este camino fue entender que había distintas soluciones porque existen distintos problemas y todos somos diferentes, y esto fue lo que me llevó a crear esta película”, comentó Doin Campos a El Cisne.
El realizador asegura que fue tan fuerte la presencia durante las diferentes entrevistas de temas como las etiquetas de TDAH y otros trastornos de conducta y aprendizaje que podría realizar un film aparte dedicado exclusivamente al tema; prácticamente no hubo pedagogo, investigador o especialista consultado que no haya hecho mención a las dramáticas experiencias vividas por los niños que sufren de estos estigmas.“Muchas de estas escuelas alternativas o no convencionales reciben muchos niños que en otras escuelas son considerados con capacidades especiales. Es un tema que está todo el tiempo, presente en la mayoría de las entrevistas, ya sea en cuanto a capacidades especiales a niveles físico, motriz o sensoriales o en niveles cognitivos o emocionales. El sistema no está pensado para ningún niño, sino que está pensado para adaptar a todos los niños a un formato de enseñanza, a un ideal, un modelo. Entonces, ya partiendo desde esta idea, cualquier persona que no acepte ser moldeada desde esta perspectiva, ya sea por sus condiciones físicas, emocionales, intelectuales, o porque no lo desea, va a ser excluido, discriminado, rechazado. La escuela no está pensada para que se respete a todos los niños, y dentro de estos métodos alternativos encontramos el común denominador del respeto por la vida y eso también implica respetar los procesos biológicos. Al respetar la vida en su diversidad no estamos pensando en qué queremos que este niño sea, sino en ver quién es este niño y cómo lo podemos ayudar para que pueda llegar a donde quiera, cómo podemos acompañarlo y cuidar su espacio para que pueda desarrollarse sin la necesidad de sentirse obligado a aprender de determinada manera o forzado para hacer o no hacer determinada cosa”, asegura el director.
Para Germán Doin Campos, uno de los aspectos a destacar de los métodos y escuelas alternativas que participan del documental es el hecho de que en ellas no hay comparación entre los niños, y la filosofía en torno a las diferencias es positiva: somos iguales porque somos igualmente importantes desde nuestras diferencias.
Este cambio de perspectiva desdramatiza y relativiza las etiquetas o la psicopatologización de las conductas y comportamientos. “Si nos guiamos por las descripciones de etiquetas como la hiperactividad, son en realidad las descripciones de un niño que está con muchísimas ganas de aprender. Si leemos el análisis realizado por María Montessori, donde describe las vivencias de los niños a la edad de cinco o seis años, estaría describiendo a un niño hiperactivo. ¿Hasta qué punto eso que llamamos enfermedad, síndrome o desorden no es la naturaleza misma de un niño que busca expresarse?”.
“Una de las personas que entrevistamos ejemplificó la situación con un cuento de Borges donde un cartógrafo es impulsado por la obsesión de hacer un mapa perfecto, y tan detallado que al concretarlo termina tapando el territorio que pretendía describir. Esto mismo sería aplicable a la escuela donde la verdadera educación fue tapada por el ideal, entonces cuando algo del territorio invade el mapa, porque es natural, porque no se lo puede interrumpir, lo consideramos un problema, una enfermedad, una traba. Y creo que lo peor de todo es que tratamos de moldearlos para que se adapten a ese mapa que ni siquiera sabemos a dónde conduce porque ya es muy viejo”, ilustra Doin Campos.

En búsqueda de una pedagogía integral y humana
El proceso que fue gestando las nuevas pedagogías comenzó a finales del siglo XIX de la mano de distintas corrientes innovadoras que fueron el germen de los grandes cambios iniciados a comienzos del siglo siguiente. Además de oponerse a las estructuras tradicionales, estas nuevas pedagogías integrales entienden el aprendizaje desde la acción, desde el autodescubrimiento y el humanismo, incluyendo la diversidad, sin desplazar a los alumnos que por determinadas características o dificultades para adaptarse al ideal esperado son derivados a escuelas de integración o especiales.
En las aulas de la nueva escuela encontraremos entonces heterogeneidad y diversidad, compartiendo una experiencia humana comunitaria, la unión de lo individual en lo colectivo. Este proceso implica además la participación activa y creativa de toda la comunidad: padres, docentes, alumnos que se animan a asumir el gran desafío de a resignificar y transformar sus roles y su accionar. Estos procesos cooperativos que invitan a una presencia plena y activa, permiten a su vez consolidar distintos modelos donde el aprendizaje no queda supeditado a la escuela, sino que permanece integrado y continúa a lo largo de la vida.
Entre las principales corrientes vigentes en Latinoamérica podemos mencionar los siguientes métodos y escuelas:

Método Montessori
Es un método pedagógico creado por la italiana María Montessori en el año 1907.
Se trata de una pedagogía que provee de entornos que favorezcan el cumplimiento de su máximo potencial de los niños tanto a nivel espiritual, emocional, físico e intelectual.
La práctica Montessori se mantiene siempre actualizada y dinámica, porque la observación y la satisfacción de necesidades es continua y específica para cada niño. Según Montessori, cuando las necesidades físicas, mentales, espirituales y emocionales de los niños logran ser percibidas y atendidas, ellos espontáneamente brillan de emoción y sienten deseos de jugar y trabajar con entusiasmo, aprender y crear. A través de estas necesidades de desarrollo, el niño desenvuelve la inteligencia, así como también las capacidades físicas y psicológicas. El método Montessori de enseñanza está diseñado para aprovechar al máximo el deseo infantil de aprender y su capacidad única de desarrollar sus propias capacidades.
Este método alimenta el deseo intrínseco de cada niño para aprender. En un ambiente Montessori, los niños aprenden mediante la exploración y manipulación de materiales especialmente diseñados. Cada material enseña un concepto o una habilidad a la vez, y establece una base desde la cual los alumnos pueden comprender las ideas cada vez más abstractas. Los niños trabajan estos materiales a su propio ritmo a través de la repetición de un ejercicio hasta que logren dominarlo. El profesor suavemente, puede guiar el proceso, pero su objetivo es inspirar en lugar de instruir.
Los niños con necesidades especiales, tales como trastornos del aprendizaje o discapacidades físicas, pueden alcanzar excelentes avances desde esta pedagogía. Los materiales de enseñanza Montessori logran involucrar todos sus sentidos, lo que les permite “aprender haciendo”. Además, cada niño tiene la libertad para aprender a su propio ritmo, sin la presión de cumplir con las normas formales dentro de un esquema de tiempo predeterminado.
Existen centros de formación docente y escuelas Montessori en todos los continentes y trabaja con programas para niños dotados y talentosos, y para los niños con discapacidades del desarrollo de todo tipo. También existen programas especiales para capacitar a los padres para educar a los niños en sus propios hogares.

Escuelas libres
Inspiradas por la pedagogía y el pensamiento de Paulo Freire y las escuelas libertarias europeas y teniendo en cuenta las investigaciones de pensadores como Piaget, Vygotski y Bronfenbrenner, las escuelas libres son organismos sociales donde la enseñanza va de la mano de un proceso autogestivo y libertario donde la práctica de valores como la igualdad, la solidaridad, la justicia, la no violencia, la ayuda mutua, y el respeto, es tan importante como los contenidos pedagógicos, es más, dichos contenidos se encuentran enriquecidos con dichas perspectivas humanas, ya que se trata de acompañar el crecimiento de los niños para que el día de mañana sean adultos autodeterminados que puedan construir un mundo más humano y justo desde sus diferentes vocaciones.
La estructura abierta de una escuela libre se piensa para animar independencia, el sentido crítico, y el desarrollo personal. Desde lo estrictamente pedagógico, en las Escuelas Libres se cree que los niños y jóvenes con dificultades en el aprendizaje están “desactivados” y que necesitan revertir ese proceso. Para eso es necesario que el pedagogo haga un estudio psicopedagógico para conocer cuáles son las causas que originan un mal desempeño estudiantil y conductual para conocer en detalle las características y particularidades de cada alumno en cuanto a nivel de motivación, intereses, necesidades, ritmo de aprendizaje, estado de su autoestima y nivel de frustración.
Existen diversos enfoques que abarcan la pedagogía de las Escuelas Libres, en este sentido cada escuela es autónoma. También existen proyectos de Educación Libre que se realizan en las casas bajo una modalidad llamada Homeschooling. Esta dinámica está inspirada en las investigaciones del norteamericano John Holt, quien pasó de apostar por la reforma de la estructura escolar a las prácticas de la Escuela en Casa.

Pedagogía 3000
Nacida en París y residente en Bolivia, la antropóloga Noemí Paymal es la creadora del reciente programa Pedagogía 3000.
De acuerdo con Paymal y según múltiples estudios, los niños nacidos a partir del año 2000 tienen mayor percepción y sensibilidad en los ámbitos fisiológico, afectivo, emocional, ético, conductual, cognitivo, social, psíquico y espiritual. Por lo tanto, es necesario acompañarlos desde una pedagogía acorde a sus capacidades.
Para Paymal la inteligencia emocional es más importante que el coeficiente intelectual y la enseñanza debe basarse en lo visual y en el movimiento más que en lo verbal. De acuerdo con ello lo importante es incentivar actividades ligadas a la creatividad, la imaginación, lo artístico; proponer ejercicios que desarrollen la intuición y el pensamiento ráfaga o flash (extremadamente rápidos); educar en la contención, no en los límites, dando responsabilidad y confianza.
La Pedagogía 3000 se basa en 8 pilares:
Una Educación que estudia, investiga y reconoce las nuevas características y formas de aprender de los niños de hoy. Una Educación que considera, desarrolla y aplica las herramientas pedagógicas bio-inteligentes o bio-lúdicas, bio-reconectadores y bio-mórficas. Una Educación que propulse una educación IPP (Integral, Protagonista y Productiva-activa), donde el niño se siente útil, considerado, feliz y protagonista de su Educación. Una Educación que contribuye activamente al bienestar de los mismos padres y profesores permitiendo que puedan desempeñar su papel sin estrés, con bienestar, alegría y cariño. Una Educación que considere constantemente las 13 Inteligencias Múltiples (Lingüística, Lógico-matemática, Visual-espacial, Corporal-kinestética, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturista, Trascendente, Intuitiva o Energética, Emocional, Práctica y Co-Creadora), como también los 10 niveles de desarrollo del ser humano (Físico, Emocional, Cognitivo, Ecológico, Estético-creador, Intuitivo, Espiritual, Social, Multicultural y Ético-solidario). Una Educación que sea incluyente respecto a todas las metodologías y herramientas del pasado, del presente y del futuro, que atiendan a los niños/as de manera holística y con cariño. Una Educación que sea multicultural, honrando y aplicando herramientas pedagógicas y principios de los pueblos originarios y de las tradiciones ancestrales. Una Educación que apunte al Ser, “magnificado” en el Amor, la Sabiduría y la Voluntad.

Pedagogía Waldorf
Se trata de una de las prácticas alternativas más extendidas en nuestro país.
Para los alumnos Waldorf, la música, la danza y el teatro, la escritura, la literatura, las narraciones, mitos y cuentos de hadas no son simplemente accesorios respecto de la educación, sino que se transforman en herramientas de aprendizaje que les permiten realizar sus propias experiencias. A través de estas experiencias lograrán cultivar un amor de por vida hacia el aprendizaje, así como las capacidades intelectuales, emocionales, físicas y espirituales para desarrollarse como individuos y estar al servicio de la humanidad.
Desarrollado por Rudolf Steiner en 1919, el método de la Educación Waldorf se basa en una comprensión profunda del desarrollo humano que responde a las necesidades del niño en crecimiento. Los maestros Waldorf se esfuerzan por transformar la educación en un arte integral que enseña a los niños a aprender con el corazón, las manos y la cabeza. Cuando los niños se relacionan con lo que aprenden desde su propia experiencia, están interesados y vivos, y lo que aprenden se convierte en ellos mismos.
El entusiasmo y el compromiso de los maestros se ve reflejado en su interés por los alumnos como individuos. Para ello cada maestro se confronta con las siguientes preguntas: ¿Cómo podemos establecer, dentro de cada niño a su propio nivel de excelencia académica? ¿Cómo suscitar entusiasmo por el aprendizaje y el trabajo, una sana auto-conciencia, interés y preocupación por otros seres humanos, y un respeto por el mundo? ¿Cómo podemos ayudar a los alumnos a encontrar significado en sus vidas? Los maestros de las escuelas Waldorf se dedican a generar un entusiasmo interno para el aprendizaje en cada niño, para ello incluso los temas aparentemente más duros y académicos se presentan de manera gráfica, artística y dinámica. Esto elimina la necesidad de realizar pruebas competitivas, posicionamiento académico y las recompensas conductistas para motivar el aprendizaje. Permite que la motivación surja desde dentro y ayuda a generar la capacidad para el aprendizaje dinámico y alegre durante toda la vida.
Las escuelas Waldorf tienen una larga tradición de inclusión de niños con necesidades especiales del aprendizaje o discapacidad.

Escuelas Logosóficas
Fueron creadas en el año 1962 por el educador y humanista argentino Carlos Bernardo González Pecotche.
Desde ese entonces, los Centros Educativos Logosóficos están abocados a brindar una educación humanística sustentada en el cultivo consciente de valores donde se propicia el pleno desarrollo de las aptitudes de niños y jóvenes, con miras a la formación de un ser humano libre, capaz de integrarse con confianza y sentido de responsabilidad a la sociedad actual y futura.
“Se aspira a que dos factores rijan las aulas Logosóficas y fortifiquen la integración moral del alumno: el conocimiento Logosófico, que descubre recónditos aspectos de la psicología humana, y el poder del afecto, que a la vez que ampara la estructura mental y sensible del pequeño y del adolescente, facilita y dulcifica el proceso de aprendizaje, inspirando el gusto por alcanzar progresivamente un dominio cada vez mayor de los conocimientos”.
Según las especialistas Marisa Docampo y Mariana Raquel Paz, este sistema busca favorecer la formación integral del niño, estimulándolo y orientándolo en el de-senvolvimiento de su inteligencia y de la sensibilidad. “Para alcanzar estos aspectos con los niños es esencial, un trabajo de estimulación y cultivo de sus facultades intelectuales tanto como de las sensibles. El desenvolvimiento equilibrado de la mente y de la sensibilidad, favorece a la formación de seres más felices, que se relacionan bien consigo mismos, con los semejantes y con el mundo en que viven. Esta pedagogía trae una especial atención al aspecto sensible, ya que es un punto muy importante de la configuración psicológica humana.”
La educación Logosófica tiene por objetivo propiciar el pleno desarrollo de las aptitudes con miras a formar un ser humano libre, capaz de integrarse con confianza y sentido de responsabilidad a la sociedad, despertando en cada individuo el poder de crear, propiciando en acciones positivas, inteligentes y generosas. Al dictado de los programas oficiales se le suma el cuidado por lograr la capacitación del niño y el joven como individuos, buscando propiciar su superación integral como seres humanos responsables, felices y crecientemente capaces de bastarse a sí mismos y para colaborar con que otros hagan lo mismo.

Éstas son sólo algunas de las propuestas alternativas que buscan transformar y enriquecer la práctica educativa, en pos de un aprendizaje vivo que pueda ligarse con todas las singularidades de la vida misma, sin desentenderse de las características, crisis y desafíos propios de nuestro tiempo, y esto necesariamente implica las problemáticas de aprendizaje y el diseño de estrategias para satisfacer las necesidades de los alumnos “problemáticos”, “con trastornos”, “especiales”.
Es de esperarse que en los años por venir y dado el crecimiento y la aceptación de estos nuevos modelos, estas experiencias logren contagiar con sus logros a la escuela convencional, para que también pueda nutrirse y ampliar sus perspectivas desde estas ricas vivencias.

Autor: Luis Eduardo Martínez

Fuentes: -* Daniel Korinfeld/ Modos del etiquetamiento y estigmatización sobre los niños y adolescentes en las prácticas escolares. Puntuaciones sobre la película elegida para el debate.
-*2 revista Cuadernos de Pedagogía nº 406 -Manifiesto No es Verdad: http://firgoa.usc.es/drupal/node/41302 -www.redires.net/
-Robert Redeker/ La crisis de la escuela, ¿es una crisis de sociedad o una crisis de (la) vida?
Conferencia de Barcelona, 18 de octubre de 2007.
-Entrevista a Richard Gerver/ Periódico La Vanguardia/ 24/02/2011
-www.logosofia.org.ar/ www.inteligenciaemocional-portal.org
-www.pedagooogia3000.info -www.proyectopv.org
- www.montessoriconnections.com -http://educalibre.cl/ - http://logosofico.edu.uy -Tribuna Logosófica
- Marisa Docampo y Mariana Raquel Paz/ Desde el Nivel Inicial hacia una nueva forma de encarar la vida.

Fuente: El Cisne y HF Noticias